Innovación y Gerencia. Revista científica arbitrada
Vol. VI. Nº. 1, Abril 2013, pp. 66 - 81
UJGH ·ISSN 1856-8807
Praxis andragógica y acción del docente
universitario
Dulce Perozo*
Xiomara Arrieta**
Diego Muñoz***
Resumen
Este artículo tiene como objetivo determinar el cumplimiento de la praxis
andragógica y la acción docente del profesor universitario en la Escuela
de Enfermería de la Universidad del Zulia. La metodología utilizada fue
descriptiva, utilizando tres cuestionarios, dirigidos a profesores y estu-
diantes. Los resultados demostraron un alto cumplimiento de principios
y factores relacionados con esta praxis, con excepción de la condición de
adultez; con respecto a la acción docente, se observó un buen desempeño
en las actividades de enseñanza y aprendizaje en la muestra estudiada.
En conclusión, el docente universitario tiene como roles fundamentales,
los siguientes: mediador, orientador, investigador y promotor social, me-
diante los cuales deberá dar cumplimiento al proceso de enseñanza y
aprendizaje sobre la base de los fines, objetivos y principios del subsiste-
ma de educación universitaria.
Palabras clave: Praxis andragógica, acción docente, profesor universi-
tario.
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* Doctora en Ciencias de la Educación. Profesora de la Escuela de Enfermería, Facultad de Medicina, Uni-
versidad del Zulia. Miembro acreditado del Programa de Estímulo a la Investigación e Innovación
(PEII), Observatorio Nacional de Ciencia y Tecnología. E-mail: dul_per@hotmail.com
** Doctora en Ciencias Humanas. Profesora de la Escuela de Educación, Facultad de Humanidades y
Educación, Universidad del Zulia. Miembro acreditado del Programa de Estímulo a la Investiga-
ción e Innovación (PEII), Observatorio Nacional de Ciencia y Tecnología. Coordinadora de Proce-
sos Administrativos del Vicerrectorado Académico de LUZ. E-mail: xarrieta2410@yahoo.com
*** Especialista en Metodología de la Investigación. Profesor de la Escuela de Medicina, Facultad de
Medicina, Universidad del Zulia. Miembro acreditado del Programa de Estímulo a la Investigación
e Innovación (PEII), Observatorio Nacional de Ciencia y Tecnología. Coordinador Científico-Hu-
manístico del Programa Red de Investigación Estudiantil (REDIELUZ), Vicerrectorado Académico
de LUZ. E-mail: diego_smc77@hotmail.com
Recibido: 05-02-13. Aceptado: 11-03-13
Andragogical Praxis and Action of the University
Teacher
Abstract
The objective of this article is to determine compliance with andragogical
praxis and the teaching action of the university professor in the School of
Nursing at the University of Zulia. The methodology was descriptive, util-
izing three questionnaires directed to professors and students. Results
demonstrate a high degree of compliance with the principles and factors
related to this praxis, with the exception of the condition of adulthood;
with regard to teaching action, good performance was observed in the
teaching and learning activities for the sample studied. In conclusion,
the university teacher has the following as fundamental roles: mediator,
guide, researcher and social promoter, through which he or she ought to
comply with the teaching-learning process based on the ends, objectives
and principles of the university education subsystem.
Key words: Andragogical praxis, teaching action, university professor.
Introducción
Las tendencias actuales de la educación universitaria de-
mandan que los procesos de mediación de aprendizajes se en-
marquen dentro de un modelo académico, que fortalezca los prin-
cipios de autonomía y participación de los estudiantes, así como
la capacidad de éstos para ejecutar eficazmente la toma de deci-
siones contextualizadas a la carrera en la que se forman a través
del desarrollo de habilidades del pensamiento crítico.
Partiendo de este contexto, se presenta la andragogía como
camino académico para la formación del adulto, en especial sobre
las tareas que caracterizan la labor docente en tales espacios, por
cuanto ellas dan la oportunidad al estudiante en tomar parte acti-
va de su propio avance e intervienen en la dirección, estrategias,
fijación, retroalimentación y unificación de las actividades reali-
zadas en el acto educativo, en condiciones de igualdad con sus
pares, así como también con el docente mediador.
Por otra parte, no debe olvidarse que el adulto no solamente
está en capacidad de autoevaluarse, sino de hacerlo a quien le su-
ministra experiencia para su educación, por lo que la relación en-
tre el docente y el estudiante universitario debe suponer apertu-
ra, confianza, cooperación y respeto mutuo; sin embargo, en esta
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dinámica educativa está en juego la actitud crítica-reflexiva del
estudiante, hacia una formación que rechace la rigidez e inflexibi-
lidad, lo cual frena indirectamente el ritmo de su autorrealiza-
ción.
El presente artículo tiene como objetivo determinar el cum-
plimiento de la praxis andragógica y la acción docente del profe-
sor universitario en la Escuela de Enfermería de la Universidad
del Zulia.
1. Fundamentación teórica
1.1. Praxis andragógica del docente universitario
La praxis andragógica del docente universitario es la prácti-
ca que hace el educador en función de la consideración de adultez
de sus alumnos (Carrero, 1998; Donelly, 1995). Asimismo, se de-
fine como la habilidad y experiencia demostrada por el profesor de
educación universitaria con base en los factores que conducen el
proceso de aprendizaje y con las orientaciones de la condición de
adulto de los educandos (Ponce, 1998). Son los modos de condu-
cir la enseñanza universitaria en adultos por parte del docente,
aplicando métodos y procedimientos distintos a la manera acadé-
mica tradicional, en los cuales se reflejen procesos educativos in-
novadores (Perratón, 1998). Es el conjunto de procesos referidos
a la aplicación de los principios básicos de la andragogía (horizon-
talidad y participación), facilitación, estrategias, modalidades de
evaluación en los aprendizajes en la interacción del docente y del
estudiante, tal como lo plantea Gutiérrez (1999).
El docente universitario tiene como roles fundamentales, el
de mediador, orientador, investigador y promotor social, a través
de los cuales deberá dar cumplimiento al proceso de enseñanza y
aprendizaje sobre la base de los fines, objetivos y principios del
subsistema de educación superior, considerando las condiciones
del sujeto que aprende, su realidad, las teorías de investigación y
del conocimiento. Esa realidad en la cual está inmerso el estu-
diante universitario no se toma en cuenta en el nivel superior,
porque no se atiende de acuerdo con sus características e intere-
ses, con el fin de propiciar ayudas dirigidas al descubrimiento de
sus potenciales y limitaciones.
Dentro de esas características está la condición de adulto del
educando y sobre la cual, el educador, como orientador debería
contribuir al desarrollo de sus capacidades e intereses, partici-
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pando de igual a igual, en la producción del conocimiento, como
unos adultos que interactúan en un mismo proceso y por unos
mismos objetivos.
En este sentido, la condición de adulto de los estudiantes en
las universidades precisa no solo de una metodología específica
para la adquisición de conocimientos; sino de la praxis andragó-
gica del docente, fundamentales por sus principios filosóficos,
psicosociales y ergológicos que respondan al carácter andragógi-
co del proceso de aprendizaje y de la formación como adultos.
Para Adam (1987), clásico de la andragogía, la praxis del do-
cente universitario debe sustentarse en los principios andragógi-
cos, tomando en consideración la horizontalidad, participación y
condición de adultez de los educandos, cuya intención en su apli-
cación requiere de un trato distinto en la interacción facilitador -
participante. La andragogía, parafraseando los planteamientos
de Adam (1987), es una ciencia de la educación que orienta el
aprendizaje en los adultos en función de sus capacidades y limi-
taciones a través de autorrealizaciones y confrontación de expe-
riencia, estableciéndose la horizontalidad que se niega si la praxis
andragógica es inadecuada.
El término andragogía es el de mayor aceptación en la edu-
cación de adultos, como concepto que engloba diversas ideas
para una teoría del aprendizaje sólo de ellos; por tal motivo, se
hace necesario dotar a esta ciencia de una dimensión clara, única
y coherente, que la vincule con el desarrollo de las teorías educati-
vas emergentes (Caraballo, 2007).
1.2. Principios de la praxis andragógica
En palabras de Torres (1994), la manera de enfocar la praxis
andragógica parte de dos pilares fundamentales: la horizontali-
dad y la participación. En relación con la primera, se tienen que
atender dos características esenciales: la cualitativa que gira en
torno a las cualidades comunes entre el mediador y el educando.
Entre esas cualidades están: la madurez entendida como etapa de
integración biológica y social, la ergonómica donde sobresalen en
el individuo sus experiencias o vivencias y la toma de decisiones.
La otra característica se le denomina cuantitativa, la cual tiene
que ver con los cambios físicos, que permiten evaluar en el indivi-
duo sus acciones, pero partiendo de la observación del desempe-
ño, de sus capacidades, limitaciones y su incidencia en el proceso
de aprendizaje.
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El segundo pilar referido por Torres, es el participativo, el
cual describe aspectos como la toma de decisiones, dar y recibir,
oportunidad, que tienen las personas de compartir pensamientos
y crecer juntas, la participación busca las respuestas a situacio-
nes negativas que conducen al temor de emprender una acción, a
la duda por tomar decisiones, a la desconfianza ante el aprender o
al querer sobrevivir sin la ayuda de nadie.
Por su parte, para León (1998) existen dos corrientes signifi-
cativas que enmarcan la praxis del educador y éstas son: a) La en-
señanza autoritaria y pasiva, b) La orientadora y activa. La prime-
ra, cuyo método en el receptivo o de transmisión verbal, consiste
en la acumulación o almacenamiento en la memoria por parte del
alumno, de una serie de datos provenientes del exterior, es decir,
organizados y elaborados sin su participación y sus propuestas.
De lo anterior se infiere que el enseñar con base a la recepti-
vidad y bagaje memorístico, genera desmotivación en el alumno,
puesto que desconoce la utilidad para aprender determinado
tema o de comprender, por qué un conocimiento es prerrequisito
de otro. Por lo tanto, no se pretende desconocer la información en
la educación, pues ésta es imprescindible siempre y cuando esté
acompañada de unos principios y leyes explicativas subyacentes
y no de simples datos. Estos principios a su vez deben ser sacados
por el alumno en ese esfuerzo por pensar por sí mismo; por lo ge-
neral, el estudiante por simple pereza o comodidad, espera que
otros piensen por él, como único deseo que le sea entregado el co-
nocimiento ya elaborado, laminado y bajo fórmulas para sí me-
morizarlo.
Según León (1998), la enseñanza orientadora y activa, cuyo
método es el descubrimiento, consiste en la participación dinámi-
ca del alumno a través del desarrollo y aplicación de sus activida-
des cognoscitivas, para que descubra los distintos caminos, con
el propósito de acercarse a la realidad. En este método, el media-
dor presenta al estudiante los problemas y procedimientos; por
consiguiente, los educandos no solo aprenden a dominar ciertos
contenidos, sino que aprenden a aprender, ponen a funcionar
procesos cognoscitivos como la abstracción, la generalización, el
análisis, la síntesis.
Es pertinente mencionar que para que lo anterior sea posible
es necesario contar con educadores que cambien de parecer, con
relación a la didáctica tradicional, informativa y memorística;
comprendan la productividad, las leyes del desarrollo intelectual
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y del aprendizaje humano, se requiere expertos capaces de diag-
nosticar los procesos cognitivos, adaptar y rediseñar estrategias
innovadoras.
Como se puede observar, los enfoques teóricos citados, no
presentan marcadas diferencias, más bien parecen complemen-
tarse unos con los otros, brindando así una visión amplia de la
fundamentación de praxis andragógica. No obstante, los proce-
sos empíricos que se venían aplicando a los cambios sociales y al
aprendizaje, hacen que la praxis andragógica para la formación
de adultos sea centrada en explorar los aspectos psicofisiológicos
del individuo, los efectos de la influencia familiar, social y laboral
en su desarrollo y la psicología en sí de su aprendizaje.
Aunque la andragogía y la pedagogía tengan fines comunes
como es educar al hombre y propiciar el ambiente académico
apropiado para el aprendizaje (motivación, interés, creatividad)
también es importante verlas como diferentes de interpretar y
aplicar en la educación, estas diferencias están marcadas, por-
que los educandos poseen diferentes rasgos. El niño y el adoles-
cente son más dependientes, con menor posibilidad de tomar de-
cisiones, son conducidos a la escuela para adquirir conocimien-
tos dosificados que tendrán una aplicabilidad en un futuro.
El ser humano que se toma como adulto es el producto de
una serie de procesos de desarrollo de tipo psicológicos, sociales y
biológicos propios de su edad y como tal debe ser tratado, social y
educativamente, esa madurez indicativa de capacidad e indepen-
dencia, autodirección del aprendizaje, orientación, está en con-
traposición a la consideración andragógica que ha venido tradi-
cionalmente orientando la vida estudiantil universitaria.
En este mismo orden de ideas, sobre la consideración del es-
tudiante de educación superior como un estudiante adulto (al
menos en los semestres superiores), Adam (1987), señaló entre
sus rasgos más sobresalientes, la autonomía vital, capaz de auto-
dirigirse, jugar un papel social y de tener una actuación indepen-
diente. Además de esas características, el adulto joven de hoy se
presenta dinámico, contestatario, en búsqueda de una vida más
humanizada, exige respeto y aceptación como ser crítico racional
y activo, rechaza radicalmente la rapidez y la inflexibilidad peda-
gógica que frenan el proceso de su autorrealización y mediatiza su
experiencia.
En consecuencia, se resalta que la realidad educativa que
rodea al adulto, como educando, presenta características pecu-
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liares y diferentes a la de los niños; razón por la cual el ejercicio de
la actividad educativa no sólo precisa de una metodología, sino
un sistema educativo que, fundamentado en principios filosófi-
cos, respondan al carácter andragógico de los procesos enseñan-
za y aprendizaje de la formación de adultos.
En ese sentido, los planteamientos andragógicos dan luces
en el tratamiento del estudiante universitario y a la praxis en la
relación docente-alumno, como materialización de un acto edu-
cativo humanista, donde lo más importante es el aprendizaje del
otro. Asimismo el autodesarrollo de sus habilidades y competen-
cias, van a permitir que el educando sea sujeto constructor de sus
propios conocimientos, de manera significativa y crítica.
1.3. Factores de la praxis andragógica
De acuerdo a Adam (1987), es pertinente hacer una descrip-
ción y análisis de los factores asociados con la praxis andragógica
para identificar con claridad los ámbitos de acción más relevantes
en el desempeño del educador en su rol docente, los cuales son:
•La administración de la clase: es la organización y adecua-
ción de los recursos humanos y materiales para lograr fines
propuestos, Beuces (1997). Como puede notarse, esta defini-
ción está centrada en el elemento humano, factor básico
para el logro de los objetivos, al ser el autor de manera decisi-
va sobre los medios de producción. Al llegar al campo de la
andragogía la administración de la clase debe ser el desarro-
llo sistemático de los conocimientos e ideas, a través de un
proceso en el cual se planifica, organiza, ejecuta, controla,
supervisa y evalúa el acto académico en un salón de clases,
llevado a cabo por el docente universitario, en acuerdo con
sus estudiantes.
En esa perspectiva, la posición referida es válida, porque son
aspectos que necesariamente debe realizar el docente en su
praxis andragógica; no obstante, son muchos los docentes
universitarios que improvisan en su labor, porque no orien-
tan anticipadamente sus esfuerzos en función de los objeti-
vos que deben lograr.
•Variación temática: se refiere a todas aquellas estrategias y
recursos que permiten que el alumno adquiera el mayor nú-
mero de conocimientos posibles. Esto se cumple, en la medi-
da que el educando no sea visto como objeto, sino como suje-
to activo de la formación, a quien no se le imponen conoci-
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mientos, por el contrario se estimula su capacidad para la
construcción de éstos. El papel fundamental del docente en
lo que respecta al desarrollo de la temática es la de mediador
del aprendizaje y esto se cumple por el intercambio de sus co-
nocimientos y experiencias con los integrantes del grupo con
el cual trabaja. Éste debe asumir una posición de diálogo sin
tomar decisiones aisladas. Su ayuda debe ir dirigida a pro-
porcionar información sobre problemas con miras a la for-
mación de alternativas de respuesta construidas por los
alumnos y dirigir la atención del educando a los aspectos so-
bre solicitudes que de otro modo pasarían desapercibidos.
•Evaluación del proceso: en esta etapa las actividades educati-
vas buscan la retroalimentación de los vacíos de aprendizaje
que se producen durante el proceso, además constatará el lo-
gro de los objetivos previstos. La evaluación proporciona in-
formación y facilita la identificación de las limitaciones, pro-
blemas y desajustes presentados en el transcurso del proce-
so de aprendizaje, determina la eficacia de los métodos y re-
cursos didácticos aplicados a lo largo de la capacitación para
consolidar el logro de los objetivos esperados.
•Propiciamiento del ambiente educativo: se refiere a la atmós-
fera humana y al entorno físico en el cual se desarrolla el
proceso educativo. En la atmósfera humana lo más signifi-
cativo es la vivencia, aspecto de donde se desprende todo lo
relacionado con la dinámica del grupo vinculado al proceso
de aprendizaje, pero para ello se requiere que se compartan
los mismos objetivos educativos, que actúen en relación di-
recta y estrecha para propiciar el aprendizaje individual y
colectivo. El ambiente eficaz para que el alumno logre el má-
ximo de objetivos planteados, debe ser de libertad, interac-
ción, seguridad, aceptación, facilitación, responsabilidad y
dinamismo.
1.4. Acción docente del profesor universitario
En cualquier sociedad, en el proceso educativo se maneja
una relación de enseñanza y aprendizaje, que toma en cuenta la
evolución biológica, psicológica y social del que aprende. En la
vida adulta la relación está referida al proceso de aprender. Entre
adultos las situaciones de aprendizaje y la búsqueda del conoci-
miento, toma como referencia la experiencia e inventiva, es decir,
los descubrimientos científicos generados durante el quehacer
humano.
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Al respecto, se tiene que el aprendizaje deja de ser en la vida
adulta una transmisión de contenidos conceptuales, de ejecucio-
nes motrices, para convertirse en una relación de iguales, donde
uno puede orientar al que aprende, si así lo requiere, y de facili-
tarle información que habrá de utilizar para enriquecimiento de
su experiencia en una actividad determinada, tratándose de una
relación de orientación-aprendizaje, donde el andragogo oriente,
ayude y facilite los procesos.
La toma de conciencia del docente universitario como me-
diador del aprendizaje, debe promover una actitud, fecunda y
creativa, asociada al análisis e identificación de problemas y de
sus posibles soluciones. En ese sentido, Knowles (1985), conside-
rado como el padre de educación de adultos, resume en sus fun-
ciones o tareas básicas las actividades de un mediador en su ac-
ción docente referidas a los conocimientos y habilidades que de-
ben tener, éstas se orientan hacia la dirección, estrategias, fija-
ción y verificación de aprendizaje, retroalimentación y tutorías
académicas.
•Dirección del aprendizaje: orientación en forma permanente
de las actitudes y aptitudes del educando para usarlas como
fuentes de nuevos aprendizajes manteniendo siempre el lide-
razgo, fomentando disciplina y fortaleciendo las buenas rela-
ciones de los grupos.
•Estrategias de enseñanza: conjunto de técnicas, individua-
les o grupales utilizadas por el facilitador y aprendices, que
estimulan la racionalidad y objetividad para así alcanzar el
conocimiento a través de modalidades, presenciales, semi-
presenciales y no presenciales.
•Fijación del aprendizaje: presentación precisa y puntual de la
temática que se desea socializar, con el fin de lograr un
aprendizaje más significativo.
•Verificación del aprendizaje: proceso por el cual se evalúan y
analizan las evidencias del impacto del aprendizaje, la ense-
ñanza y la actuación participante facilitador, tomando en
cuenta los aspectos acordados.
•Retroalimentación del aprendizaje: acciones dirigidas a de-
tectar deficiencias y dificultades presentadas por los alum-
nos en el proceso de aprendizaje.
•Tutorías académicas: comunicación permanente con los
educandos en actividades de clase y extraclase.
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2. Metodología
La metodología utilizada fue descriptiva, con diseño no expe-
rimental, de campo, transeccional, según los lineamientos de
Hernández, Fernández y Baptista (2006) y Bavaresco (2005). La
muestra estuvo constituida por 24 docentes universitarios y 124
alumnos pertenecientes al II ciclo de la Licenciatura en Enferme-
ría, de la Universidad del Zulia (LUZ), del plan presencial. La
muestra de docentes se caracterizó de acuerdo a los siguientes
aspectos: sexo, edad, dedicación en la universidad y categoría.
Criterios de inclusión
Para los docentes:
1. Pertenecer al II Ciclo de la carrera.
2. Desempeñarse como docente en la escuela de enfermería de
LUZ.
3. Ejecutar actividades académicas en el plan presencial de esa
Institución.
Para los estudiantes:
1. Estudiar en el sistema presencial.
2. Pertenecer al II Ciclo de la carrera.
3. Desempeñarse como alumno regular de la Escuela.
Se utilizaron dos cuestionarios a fin de medir la variable pra-
xis andragógica, uno dirigido a los estudiantes y otro dirigido a los
profesores, cada uno estructurado con 23 ítemes, según escala
tipo Likert con cinco alternativas de respuesta: siempre, casi
siempre, alguna vez, casi nunca y nunca. Otro cuestionario se es-
tructuró para medir la variable acción docente del profesor uni-
versitario, con 21 ítemes utilizando la escala antes mencionada.
Posteriormente, se aplicó un baremo para analizar el resul-
tado de los tres cuestionarios, el cual estuvo conformado por tres
valores porcentuales, considerando las alternativas de respues-
tas de acuerdo a lo siguiente: Alto, que representa la respuestas
siempre y casi siempre, para una escala de 100% a 61%; medio,
que representa la respuesta alguna vez, para una escala de 60% a
41%; y bajo, que representa las respuestas nunca y casi nunca,
para una escala inferior a 40%.
Los instrumentos fueron sometidos a validación por cinco
expertos, lo cual se realizó por medio de la aplicación de un ins-
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trumento de validez que consta de información sobre la investiga-
ción: objetivos, sistemas de variables, dimensiones, indicadores e
ítemes. La confiabilidad se realizó a través de una prueba piloto, a
la cual se le aplicó el coeficiente de correlación Alfa Cronbach
arrojando un resultado altamente confiable para las dos variables
de estudio.
3. Resultados
En el análisis de la dimensión “Horizontalidad del aprendi-
zaje” por parte de los profesores, se observó que las alternativas
de respuesta que mayor porcentaje alcanzaron fue Siempre con
44% y Casi Siempre con un 34%, que al sumarse se ubican en un
78%, significando una alta aplicación de instrumento; en cuanto
a los estudiantes se observó que los mayores porcentajes se con-
centraron en las alternativas de respuestas Siempre 60% y Casi
Siempre con un 32%, que al sumarse se ubican en un 92% corro-
borando la tendencia anterior y afianzando su alta aplicación.
Por otro lado, en la dimensión “Participación” por parte de
los profesores, se observó que las alternativas de respuestas al-
canzaron fue Siempre con 64% y Casi Siempre con un 33% que al
sumarse se ubicaron en un 97%, significando una alta aplicación
del mismo; en cuanto a los estudiantes, se detectó que los mayo-
res porcentajes se concentraron en las alternativas de respuestas
Siempre 52% y Casi Siempre con un 36%, que al sumarse se ubi-
caron en un 88%, corroborando la tendencia anterior y afianzan-
do su alta aplicación.
En relación a la aplicación del principio andragógico “Condi-
ción de adultez” por parte de los profesores, se observó que las al-
ternativas de respuesta que mayor porcentaje alcanzaron fue
Siempre con 46% y Casi Siempre con un 48%, que al sumarse se
colocaron en un 94%, significando una alta aplicación del mismo,
en cuanto a los estudiantes, se notó que los mayores porcentajes
se concentraron en las alternativas de respuestas Siempre 25% y
Casi Siempre con un 25%, que al sumarse se situaron en un 50%,
significando una mediana aplicación, lo cual denota cierta discre-
pancia entre ambas opiniones.
Para la dimensión “Administración de la clase” en lo que se
refiere a los profesores, se observó que las alternativas de res-
puesta que mayor porcentaje alcanzaron fue Siempre con 76% y
Casi Siempre con un 23%, que al sumarse se ubican en un 99%,
76
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significando una alta aplicación del mismo; en cuanto a los estu-
diantes, se observó que los mayores porcentajes se concentraron
en las alternativas de respuestas Siempre 52% y Casi Siempre
con un 36%, que al sumarse se ubicaron en un 88%, corroboran-
do la tendencia anterior y afianzando su alta aplicación.
Con respecto a la dimensión “Variación temática” por parte
de los profesores, se observó que las alternativas de respuesta
que mayor porcentaje alcanzaron fue Siempre con 39% y Casi
Siempre con un 50%, que al sumarse se ubicaron en un 89%, sig-
nificando una alta aplicación del mismo; en cuanto a los estu-
diantes, se observó que los mayores porcentajes se concentraron
en las alternativas de respuestas Siempre 39% y Casi Siempre
con un 43%, que al sumarse se ubicaron en un 82%, corroboran-
do la tendencia anterior y afianzando su alta aplicación.
Del mismo modo, la aplicación del factor andragógico “Eva-
luación del aprendizaje” por parte de los profesores, se observó
que las alternativas de respuesta que mayor porcentaje alcanza-
ron fue Siempre con 29% y Casi Siempre con un 58%, que al su-
marse se situaron en un 87%, significando una alta aplicación del
mismo; en cuanto a los estudiantes, se observó que los mayores
porcentajes se concentraron en las alternativas de respuestas
Siempre 43% y Casi Siempre con un 42%, que al sumarse se ubi-
caron en un 85%, corroborando la tendencia anterior y afianzan-
do su alta aplicación.
Continuando con el análisis, en el “Propiciamiento del am-
biente”, en lo que respecta a los profesores, se observó que las al-
ternativas de respuesta que mayor porcentaje alcanzaron fue
Siempre con 29% y Casi Siempre con un 44%, que al sumarse se
ubicaron en un 73%, significando una alta aplicación del mismo;
en cuanto a los estudiantes, se observó que los mayores porcenta-
jes se concentran en las alternativas de respuestas Siempre 39%
y Casi Siempre con un 35%, que al sumarse se colocaron en un
74%, corroborando la tendencia anterior y afianzando su alta
aplicación.
En el caso de la actividad académica “Dirección del aprendi-
zaje” por parte de los profesores, se observó que las alternativas
de respuesta que mayor porcentaje alcanzaron fue Siempre con
55% y Casi Siempre con un 36%, que al sumarse se ubicaron en
un 91%, significando un alto cumplimiento de la misma; para “es-
trategia del aprendizaje” por parte de los profesores, se observó
que las alternativas de respuesta que mayor porcentaje alcanza-
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ron fue Siempre con 32% y Casi Siempre con un 41%, que al su-
marse se colocaron en un 73%, significando un alto cumplimien-
to con la misma; mientras que el cumplimiento en “fijación del
aprendizaje” por parte de los profesores, se observó que las alter-
nativas de respuesta que mayor porcentaje alcanzaron fue Siem-
pre con 32% y Casi Siempre con un 46%, que al sumarse se ubica-
ron en un 78%, significando un alto cumplimiento.
Por último, el análisis de la opinión sobre el cumplimiento de
la actividad académica “Verificación del aprendizaje” por parte de
los profesores, se observó que las alternativas de respuesta que
mayor porcentaje alcanzaron fue Siempre con 42% y Casi Siem-
pre con un 42%, que al sumarse se ubicaron en un 84%, signifi-
cando un alto cumplimiento de la misma; para “retroalimenta-
ción del aprendizaje” por parte de los profesores, se observó que
las alternativas de respuesta que mayor porcentaje alcanzaron
fue Siempre con 49% y Casi Siempre con un 40%, que al sumarse
se ubicaron en un 89%, significando un alto cumplimiento de la
actividad académica analizada; y sobre el desempeño de las “tuto-
rías académicas” por parte de los profesores, se observó que las
alternativas de respuesta que mayor porcentaje alcanzaron fue
Siempre con 53% y Casi Siempre con un 42%, que al sumarse se
ubicaron en un 95%, significando un alto cumplimiento.
Conclusiones y recomendaciones
En cuanto al principio de horizontalidad, se concluye, su
alta aplicación por parte de los docentes, lo cual denota que se es-
tablece relación de igualdad con los alumnos en las actividades de
aprendizaje, promoviendo la participación democrática y espon-
tánea de los mismos.
En lo referente, al principio de participación, se detectó la
aplicación por parte de los profesores, propiciando la participa-
ción del educando en el proceso de aprendizaje bajo el enfoque
andragógico, brindando la oportunidad al estudiante de compar-
tir sus ideas y experiencias, así como también potenciando la in-
teracción docente-alumno.
En lo que respecta, al principio condición de adultez,se
constató que existe discrepancia entre la opinión de los estudian-
tes y profesores, lo cual infiere que existe debilidad, en cuanto a
su aplicación, conllevando a la necesidad de realizar una revisión
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focalizada sobre este aspecto, con el propósito de establecer los
correctivos necesarios.
En cuanto al factor administración de la clase, se concluye
que existe una alta aplicación éste, lo cual señala que la mayoría
de los docentes planifica la clase con base a los objetivos, utiliza
los recursos necesarios, diagnostica la conducta de entrada de los
estudiantes, así como también, lo relacionado con el orden de los
tópicos del programa que se desarrollan.
Con relación al factor variación temática, se llegó a la con-
clusión de un alto cumplimiento por parte de la mayoría de los do-
centes en el manejo de los temas actuales del entorno social, así
como la estimulación de los estudiantes hacia nuevas áreas del
conocimiento.
Asimismo, se concluye, en cuanto al factor evaluación del
aprendizaje, un alto cumplimiento por parte de los docentes en
cuanto al propiciamiento de la retroalimentación de los vacíos de
aprendizaje, así como también en la evaluación y logro de los obje-
tivos planteados. En cuanto al factor propiciamiento del am-
biente, se determinó que persiste un alto cumplimiento, en lo re-
ferido al ambiente adecuado para llevar a cabo el proceso educati-
vo, siendo el facilitador parte del todo y desarrollándose un senti-
miento de empatía entre los participantes del mismo.
Los estudiantes corroboraron la aplicación de los principios
y factores indicados por los docentes, son excepción en la condi-
ción de adultez, aspecto éste que reclaman por considerar que
tienen derecho a asumir su responsabilidad en el proceso de
aprendizaje. En cuanto a la actividad académica dirección del
aprendizaje, se evidenció que existe un alto cumplimiento por
parte de los docentes en cuanto a la disciplina, liderazgo y relacio-
nes grupales, durante el desarrollo de su praxis andragógica.
En relación a la actividad académica retroalimentación del
aprendizaje, se comprobó que la mayoría de los docentes cum-
plen con la aplicación de estrategias permanentes que detecten
deficiencias de aprendizajes, asimismo, en relación con progra-
mas remediales y la utilización periódica del diálogo como estra-
tegia de retroalimentación.
En lo que respecta a la actividad académica tutorías acadé-
micas, se puede decir, que la gran mayoría de profesores presen-
tan fortalezas en relación con esta actividad, que tiene como fina-
lidad plantear actividades extractases, monitoreo de estudiantes,
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y comunicación permanente como mecanismo para fortalecer el
aprendizaje.
A manera de síntesis, en cuanto al objetivo que se planteó de-
terminar el cumplimiento de la praxis andragógica y la acción do-
cente del profesor universitario se comprobó lo siguiente: Direc-
ción, se cumple en un 91%; Estrategias, se cumple en un 73%; Fi-
jación, se cumple en un 78%; Verificación, se cumple en un 84%;
Retroalimentación, se cumple en un 89%; Tutorías, se cumple en
un 95%; se concluye, que el profesor universitario en su acción do-
cente utiliza la praxis andragógica en un 89%, observándose un in-
cremento en la dimensión de los rasgos de la personalidad.
A partir del análisis y conclusiones de esta investigación, se
sugieren las siguientes recomendaciones:
•Con el propósito de afianzar la praxis andragógica en las ac-
tividades que desempeña el profesor universitario de LUZ, se
recomienda ofrecer cursos de actualización relacionados con
educación para adultos (andragogía), complementados con
talleres relacionados, ya que se hace necesario que el docen-
te o mediador de pregrado, se desempeñe como un verdadero
andragogo compartiendo experiencias de aprendizajes de
manera democrática, espontánea y con un alto grado de mo-
tivación, atendiendo los rasgos de personalidad del estu-
diante.
• Realizar un diagnóstico institucional, en las diferentes Es-
cuela de LUZ, mediante técnicas adecuadas, con la finalidad
de detectar fortalezas y debilidades en la aplicación de la me-
todología de aprendizaje andragógico.
•Optimizar la aplicación de los principios y factores andragó-
gicos, a través de la implementación de métodos y técnicas
para el manejo adecuado de la educación para adultos.
•Formular políticas que permitan a la Gerencia Académica de
las diferentes Escuelas de LUZ, incorporar en su diseño cu-
rricular, la metodología andragógica en los procesos de ense-
ñanza y aprendizaje.
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