Innovación y Gerencia. Revista científica arbitrada
Vol. VI. Nº. 1, Abril 2013, pp. 82 - 99
UJGH ·ISSN 1856-8807
Competencias de investigación
para el desarrollo de la agilidad intelectual
en estudiantes universitarios
Luz Maritza Reyes*
Mary Isabel Urdaneta**
Mélida Mindiola***
Resumen
La investigación académica vive un reordenamiento de paradigmas que
autorregulan sus políticas e infraestructura organizativa funcional. De
allí, el propósito de artículo, orientado a analizar las competencias de in-
vestigación que subyacen en la agilidad intelectual del estudiante de pre-
grado de LUZ. Se argumenta en las teorías de Tobón (2012), Lugones
(2008), Roos (2001), entre otros. La metodología fue cuantitativa descrip-
tiva, conformada por 62 proyectos y 125 estudiantes. Los resultados de-
velan que el pensamiento crítico está por debajo del pensamiento creati-
vo y resolución de problemas, mientras que el mayor valor se ubica en el
proceso de pensamiento creativo. Se concluye que la agilidad intelectual
requiere de la aplicación de técnicas como el desmontaje y las decisiones
socializadas para acercarse a la realidad problematizadora.
Palabras clave: Competencias, investigación, agilidad intelectual.
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* Postdoctorado en Gerencia y Políticas Públicas. Institución. LUZ. Doctorado en Ciencias. Mención In-
vestigación con Escolaridad. URBE. MSc. Planificación y Administración Educativa. LUZ. Especialista
en Planificación y Administración Educativa. LUZ. Especialización: Metodología de la Investigación.
URU. Docente activa de la Facultad de Medicina de LUZ. Universidad del Zulia, Vicerrectorado Acadé-
mico, Red de Investigación Estudiantil de LUZ (REDIELUZ). E-mail: luzmaritzareyez@hotmail.com
** MSc. en Gerencia Educativa. URU. Especialista en Metodología de la Investigación. URU. Lic. en
Educación. Mención Cs. Pedagógicas. Área Orientación. LUZ. Universidad Bolivariana de Vene-
zuela - Misión Sucre. Profesora Asesora. MPPE. Orientadora. Participación en las actividades de
REDIELUZ. E-mail: marisaurdaneta@hotmail.com
*** Doctora en Ciencias de la Educción. URBE. Magister: Sistemas Educativo. UBA. Licenciada en Edu-
cación: Mención Lengua y Literatura. UNESR. Docente activa del Ministerio del Poder Popular
para la Educación. Participación en las actividades de REDIELUZ melidamindiola@hotmail.com
Recibido: 08-02-13. Aceptado: 14-03-13
Research Competences for the Development
of Intellectual Agility in University Students
Abstract
Academic research is experiencing a reordering of paradigms that self-
regulate their policies and organizational functional infrastructure. This
article is oriented toward analyzing the research competences that un-
derlie intellectual agility for the undergraduate student at LUZ. The
study is based on the theories of Tobón (2012), Lugones (2008) and Roos
(2001), among others. Methodology was quantitative and descriptive,
consisting of 62 projects and 125 students. Results reveal that critical
thought is below creative thinking and problem solving, while the great-
est value is registered for the process of creative thinking. Conclusions
are that intellectual agility requires the application of techniques such as
disassembly and socialized decisions to draw near to the reality that cre-
ates problems.
Key words: Competences, research, intellectual agility
Introducción
El escenario actual de la investigación universitaria nacio-
nal y mundial permite afirmar que se inician cambios e introdu-
cen nuevas dimensiones que socializan el proceso de generación y
aplicación del conocimiento; esto constituye una plataforma de
oportunidades de investigación e innovación que satisfacen las
aspiraciones individuales y del colectivo, este enlace compromete
competencias de investigación, promueve la agilidad intelectual y
convivencia.
En este sentido, en virtud de la premisa, "no se aprende a in-
vestigar indagando teorías y métodos aislados de la realidad que
se investiga", en todo caso, compromete el razonamiento lógico y
las actuaciones integrales que crea un entramado intelectual, en
el cual subyace la reapropiación social de la ciencia (académica y
popular) una nueva forma de administrar con racionalidad cons-
ciencia y prudencia el trabajo científico-tecnológico, con partici-
pación de colectivos gestores y beneficiarios.
En este enfoque, se recogen ciertas debilidades constantes
en el trabajo de investigación en el pregrado: el abordaje de un
problema desde la perspectiva de un investigador que en algunos
casos es novel y, por tanto, no logra captar la fundamentación y
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complejidad del problema tratado; de tal manera que se queda
solo en una recurrencia de ideas de otros autores, en teorías des-
conectadas de una realidad y un tiempo. En síntesis, se percibe
un paradigma agotado, que no ha logrado activar en el investiga-
dor las competencias y actitudes investigativas, orientadas a di-
namizar su agilidad intelectual, lo cual exige una oferta científi-
ca, capaz de potenciar, significativamente, actuaciones enmar-
cadas en la ética, convivencia y el desarrollo intelectual en los
estudiantes.
Lo referido anteriormente compromete a las universidades,
entre ellas al a Universidad del Zulia (LUZ), con la institucionali-
dad de redes de investigación, tal como: la Red de Investigación
Estudiantil de la Universidad del Zulia (REDIELUZ, 2008), que
responde a una política de trasformación académica en el pre-
grado, es decir, posiciona relaciones inter-organizacionales,
conformadas a través de subprogramas, entre estos: Políticas e
Infraestructuras de la Investigación, Formación y Desarrollo de
Talento Humano, Promoción y Divulgación de los resultados, así
como Gestión y Desarrollo de las Investigaciones en las faculta-
des y núcleos.
En consecuencia, se conforma una dinámica de relaciones y
experiencias en colectivos que facilita aprender a investigar, es
decir, comprender, distinguir, seleccionar, argumentar razona-
damente y resolver problemas socialmente referenciados; esto se
aprende a través de un modelaje ético-científico, es decir, hacien-
do uso pertinente y crítico de la información, el problema y el con-
texto donde se inscribe.
Esto hace pertinente ofrecer al estudiante experiencia de in-
vestigación, que le permita valorar la realidad de interés, lo cual
es fundamental para activar sus estructuras cognitivas, en térmi-
nos de competencias investigativas, que articulan saberes, accio-
nes razonadas y sistemáticas de los procesos de pensamiento
creativo, crítico y resolución de problemas; en síntesis, se activa
su agilidad intelectual que cree condiciones para adentrarse en la
estructura del problema investigado, es decir, enlazan en la diná-
mica de construcción: los procesos de imitación, adaptación, in-
novación y presentación del constructo que modela la situación
deseada. Los objetivos del estudio son: valorar los proyectos de
investigación por estudiantes y su estatus de desarrollo en la RE-
DIELUZ, analizar los indicadores de las competencias de investi-
gación y los componentes de la agilidad intelectual que son cons-
tantes en un estudiante investigador de pregrado en LUZ.
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Competencias de investigación para el desarrollo de la agilidad intelectual en estudiantes...
Luz Maritza Reyes, Mary Isabel Urdaneta y Mélida Mindiola _______________________
1. Fundamentación teórica
1.1. Didáctica crítica y agilidad intelectual en el marco
de los proyectos de investigación
En la perspectiva de investigación de la REDIELUZ, la for-
mación humana profesional, así como la construcción y aplica-
ción de nuevos conocimientos son funciones claves dentro del cu-
rrículo universitario, enmarcado en una tendencia que favorece el
capital intelectual para avanzar hacia una democratización del
conocimiento, en un momento en el cual los estudiantes universi-
tarios reclaman nuevos espacios de crecimiento y desarrollo posi-
tivo; este tejido se logra por medio de la didáctica crítica que direc-
ciona los proyectos de investigación al articular la agilidad inte-
lectual con la convivencia y el servicio.
En consecuencia, la didáctica crítica introduce una nueva
sensibilidad y racionalidad en la forma de conducir el pensamien-
to investigativo, traducido en mayores niveles de compromiso,
convivencia y acercamiento a la realidad del problema. Es una
ciencia reconstructora del conocimiento, desde el horizonte de la
investigación, en la cual las situaciones de aprendizaje son gene-
radoras y sistematizadoras de experiencias, a través de los pro-
yectos.
Para Paleteiro (2006), es una ciencia teórica-práctica que
orienta la acción reconstructora del conocimiento, en un contexto
de enseñanza-aprendizaje, mediada por procesos tendenciales si-
métricos, desde el horizonte de la racionalidad. Entre los factores
que la viabilizan se encuentran: las experiencias de investigación,
complementariedad de métodos de la ciencia - didáctica y la siste-
matización de procesos razonados, lo cual crea condiciones cog-
nitivas y de convivencia favorables en el proceso de construcción
del conocimiento.
En efecto, según el autor antes citado, dicha ciencia se ins-
cribe en una tendencia liberadora que cuestiona los métodos tra-
dicionales de la didáctica e implica una crítica permanente a sus
fines ideologizantes. Asimismo, concibe la instrucción y la inves-
tigación articuladas en un proceso permanente de reflexión-ac-
ción del sujeto sobre sí mismo y sobre la situación económica-so-
cial en que se encuentra inmerso. Por otra parte, supera el víncu-
lo dependiente entre el docente con el estudiante y con la materia
objeto del conocimiento e incluye colectivos para reconstruir el
conocimiento a partir de la reflexión integrada y la problematiza-
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ción. En este sentido, lo que se aprende no es tanto lo que se ense-
ña, sino el tipo de vínculo educador-educando que se da en la re-
lación.
Esta tendencia procura el desarrollo de competencias infor-
macionales para establecer tal relación en tiempo real o virtual. Al
respecto, Crue y Rebium (2009, p.8), las define como "el conjunto
de conocimientos, habilidades, disposiciones y conductas que ca-
pacitan a los individuos para reconocer cuándo necesitan infor-
mación, dónde localizarla, cómo evaluar su idoneidad y darle el
uso adecuado con el problema que se les plantea". En efecto, las
competencias informacionales constituyen un enlace entre las
disciplinas y permiten a los estudiantes lograr la convergencia de
áreas de saberes dispares, ampliar sus investigaciones, ser más
autónomos y asumir un mayor control en su propio aprendizaje
conformando espacios colaborativos de desarrollo y sustentabili-
dad.
En este sentido, Reyes (2012) señala que existe un consenso
en las universidades del país sobre la importancia de hacer sus-
tentable la investigación estudiantil. La intención es que el traba-
jo de un proceso de investigación interfacultades, no se quede
sólo en el reporte de sus resultados sino que se mantenga en el
tiempo (continuidad entre los niveles de formación), dando res-
puesta a la aplicabilidad social y ecológica de los resultados, a la
vez, que eleve la capacidad resolutiva de los estudiantes para
atender necesidades específicas y prioridades colectivas.
De tal manera, Paz y Aragón (2002), en el marco de la didác-
tica crítica, refieren que para aquilatar un pensamiento, analizar-
lo, cuestionarlo, aceptarlo, es necesaria una exposición argumen-
tativa del mismo, a la cual cabe oponérsele otra que aporte argu-
mentos contrarios que añadan matices a la primera o la superen.
Además, se requiere mantener cierta rigurosidad en la forma lógi-
ca de la exposición cuando se desea llegar a alguna conclusión o
acuerdo. Se necesita cierta cautela para discernir entre emisiones
de sentimientos u opiniones evaluadoras -legítimas y saludables.
Esta capacidad de indagación, literalmente compromete con el
desarrollo de la agilidad intelectual en los investigadores noveles,
al permitir alcanzar un desarrollo de competencias cognitivas,
metacognitivas y valores, en beneficio de su desempeño académi-
co, con adaptación a diferentes escenarios comunitarios y ciuda-
danos.
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Luz Maritza Reyes, Mary Isabel Urdaneta y Mélida Mindiola _______________________
En otro contexto, Reyes, Muñoz, Carruyo y Lúquez (2009) re-
fieren triangular la investigación, tipificándola como declarada en
la malla curricular, transversal y voluntaria. La primera asume
sentido práctico y aproxima al estudiante al saber-hacer-ser, a
través del manejo de herramientas metodológicas que cruzan los
procedimientos básicos del trabajo científico con la información
en la resolución de problemas.
En el orden de las ideas anteriores, la segunda tiene sentido
social y está posicionada en las estrategias de aprender investi-
gando, con socialización. En este caso, no sostiene una separa-
ción entre el aprendizaje o saber científico-técnico y el aprendiza-
je o saber ético en el desarrollo integral del estudiante; ambos
aprendizajes constituyen un todo inseparable. La tercera se pre-
senta como la oportunidad que el estudiante se ofrece a asimismo
para participar de manera voluntaria en experiencias de investi-
gación en el área de su interés, con proyectos bajo la asesoría de
docentes-investigadores que lo forman como ciudadano y profe-
sional.
Esta triada aproxima al estudiante al desarrollo de su agili-
dad intelectual, aplicando experiencias de trabajo científico, que
cruzan métodos, saberes disciplinares y capacidades para orga-
nizar hechos, mediante el manejo de información y contextualiza-
ción de la realidad en interacción con los procesos básicos, inte-
grados y divergentes de la ciencia.
Según esta perspectiva, los estudiantes que disponen de es-
pacios de investigación presentan, según Pozo y Gómez (2001,
p.48), "sensibilidad social ante los problemas de su entorno, de
allí que la investigación no se inscribe en una realidad particular
ni en conocimientos formales aislados del mundo real". Por tanto,
la agilidad intelectual es la capacidad para innovar y cambiar la
forma de actuar, pensar en el problema y alcanzar soluciones dis-
tintas e innovadoras. Cabe destacar que en este tipo de agilidad
convergen las competencias cognitivas, metacognitivas y valores,
que según Roos (2001, p. 71) se refieren a la capacidad de trasla-
dar el conocimiento de un contexto a otro, ver factores comunes
en dos informaciones distintas y conectarlas, lo cual permite me-
jorar tanto el rendimiento académico como la adaptación a con-
textos complejos y divergentes. Asimismo, permite aplicar conoci-
miento, transformar ideas en productos, transferir conocimiento
de un contexto a otro, ligar factores por medio de la percepción de
la información y aplicarlos para generar innovación. De tal mane-
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ra que la agilidad intelectual está ligada al proceso de aprender
investigando, al ser motivado por un contexto problematizado.
Al respecto, Roos (2001) propone una sistemática que expli-
ca la agilidad intelectual mediante los siguientes componentes:
imitación, adaptación, innovación y presentación. En este senti-
do, el proceso de imitación refiere la capacidad de reproducción a
partir de criterios o parámetros en situaciones de interés; ade-
más, es la capacidad de mirar alrededor, de percibir la innovación
para aplicarlas a contextos propios o facilitarla. De tal manera, al-
gunos autores consideran que la imitación tiene una connotación
negativa porque refiere una incapacidad para innovar. Sin em-
bargo, es el primer eslabón previo a la innovación.
Por su parte, el proceso de adaptación se considera como la
acción y el efecto de ajustarse, hacer referencia a acomodar o
arreglar algo en una situación o hecho. La adaptación, según el
autor citado, es un proceso necesario al cambiar las reglas; esto
puede ser reactivo o generarse ante la necesidad de valorar o in-
troducir cambios. Además, permite transferir al contexto, una
idea, saberes o herramientas para ver su viabilidad y aplicarla de
acuerdo con las particularidades y demandas.
Mientras que el proceso de innovación ofrece la capacidad de
estructurar una idea y traducirla en un producto o servicio con
impacto; también es el arte de crear algo nuevo, novedoso y origi-
nal. En este sentido, Lugones (2008) plantea que es la introduc-
ción de un producto o servicio nuevo, cuyas especificaciones téc-
nicas, componentes, materiales o características funcionales di-
fieren de los correspondientes productos anteriores o significati-
vamente mejorados, perfeccionados en gran medida. Implica re-
crear o modificar el proceso de elaboración de un proceso o la
prestación de servicios, como resultado de utilizar nuevos equi-
pos e insumos, así como nuevas soluciones tecnológicas o soft-
ware. Por otra parte, el proceso de presentación, es la capacidad
de convertir una idea en algo concreto, puede tomar la forma de
manual, descripción o resultados. Para Roos (2001) es la capaci-
dad de convertir una idea en un producto o servicio.
1.2. Competencias de investigación y la agilidad
intelectual
Las competencias de investigación son capacidades para ac-
tuar con pericia y curiosidad sobre una realidad socialmente refe-
renciada. Tobón (2012) las define como actuaciones integrales
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Luz Maritza Reyes, Mary Isabel Urdaneta y Mélida Mindiola _______________________
para identificar, interpretar, argumentar y resolver problemas del
contexto con idoneidad, mejoramiento continuo y ética, desarro-
llado y aplicado de forma articulada. En el mismo, orden Torres
(2006) refiere las competencias investigativas son aquellas con-
textualizadas en un lugar de trabajo, motivadas por los propios
problemas y alentadas por la acción conjunta y colaborativa del
profesor y estudiante en el proceso de investigación.
Tal como se ha visto, Tobón (2012) y Torres (2006) coinciden
en señalar que las competencias de investigación se construyen
incorporando al estudiante, de manera voluntaria, en una serie
de experiencias de investigación progresivas en el tiempo y cícli-
cas en su desarrollo, que le permiten pasar de procesos básicos a
otros integradores del trabajo científico, con mayores niveles de
complejidad. Por ello, toda investigación es producto de una valo-
ración que hace posible dinamizar los componentes del pensa-
miento investigativo donde subyace la agilidad intelectual.
1.3. Indicadores de competencias para desarrollar
la agilidad intelectual
Los indicadores de competencias investigativas se definen
como actuaciones parciales que se van integrando en la dinámica
del trabajo científico; permiten valorar y sistematizar procesos, a
través de un entramado de expectativas y encuentros con situa-
ciones y hechos novedosos que motivan al estudiante, siempre y
cuando se le ofrezcan experiencias y espacios de desarrollo inte-
lectual y de convivencia. Al respecto, Correa (2009, p. 35-36) re-
fiere que son múltiples las expectativas y competencias tanto pro-
fesionales como humanas, que se pueden encauzar por esta vía;
por tanto, tiene una validez pedagógica y científica de profunda
significación en el desarrollo de potencialidades y habilidades que
facilita la espontaneidad y libertad del estudiante, en atención a
la etapa evolutiva que experimentayalaarquitectura del pensa-
miento que presenta.
De tal manera, que estos indicadores permiten activar la agi-
lidad intelectual en los estudiantes y comprometen una secuen-
cia de eventos cognitivos que se enlazan en el pensamiento razo-
nado, sistemático y socializado, impactados por una situación
problema. Entre estos indicadores de competencias investigati-
vas se encuentran: el pensamiento creativo, pensamiento crítico y
resolución de problemas, como se describen a continuación:
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•El pensamiento creativo: es la habilidad humana de for-
mar nuevas combinaciones de ideas para cubrir una necesi-
dad, incorporando procesos de pensamiento crítico y dialéc-
tico. La creatividad no se obtiene por generación espontánea,
existe un camino en la producción creativa que se puede
analizar a partir de la construcción de este tipo de pensa-
miento. En este sentido, REDIELUZ representa un espacio
de desarrollo en el cual se presentan los proyectos de investi-
gación desarrollados por los estudiantes, los cuales dinami-
zan sus capacidades creativas al involucrar la planificación,
percepción, organización, síntesis, ejecucion y evaluación de
dichos proyectos.
•El pensamiento crítico: es una habilidad humana que pue-
de ser desarrollada a través de contenidos transversales y
prácticas voluntarias en el trabajo científico. El pensamiento
crítico, según Gento (2009), permite analizar o evaluar la es-
tructura y consistencia de los razonamientos, particular-
mente opiniones o afirmaciones que la gente acepta como
verdaderas en el contexto de la vida cotidiana y centra el pen-
sar racional y objetivo. En consecuencia, un pensador crítico
desarrolla los siguientes pasos: adoptar la actitud de un pen-
sador crítico, identificar y caracterizar los argumentos, eva-
luación de las fuentes de información y responder a los argu-
mentos.
•Proceso de resolución de problema: se relaciona con la
toma de decisiones y permite realizar acciones generadas de
la interacción entre la emoción, atención, memoria y los pro-
cesos cognitivos que gobiernan y regulan la conducta organi-
zada. Para Ríos (2004) la resolución de problemas, consiste
en seleccionar las clases o categorías que dividen la informa-
ción sobre el problema; en ella se presentan los resultados
del estudio agrupados y seleccionados de acuerdo con los ob-
jetivos de la investigación; además, representa una síntesis
de los hechos observados, las clases se establecen mediante
caracteres o propiedades que pueden ser cualitativas, si se
trata de atributos, condiciones o cualquier otra característi-
ca, como sexo, raza, religión, entre otras, o cuantitativas si se
trata de números como producción, ingresos y cantidad de
hijos.
El proceso de resolución de problemas ofrece alternativas de
solución a situaciones y se operacionaliza, de acuerdo con lo pro-
puesto por el Instituto Argentino de Administración de Proyectos
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Luz Maritza Reyes, Mary Isabel Urdaneta y Mélida Mindiola _______________________
(2010), a través de los siguientes pasos: identificación y clarifica-
ción del problema; analizar el problema, recopilando hechos e in-
formación; seleccionar la mejor solución; la mejor alternativa; se-
guidamente, el diseño de un plan de acción; la implementación de
una solución; el seguimiento correcto del plan o proyecto y la eva-
luación.
En consecuencia, al analizar los componentes que desarro-
llan la agilidad intelectual, implica inscribirse en un proceso com-
plejo que enlaza los componentes cognitivos del trabajo científico
y la socialización que humaniza las acciones y decisiones; esto
encuentra en los indicadores de competencias de la agilidad inte-
lectual, la manera razonada y sistemática para enlazar el pensa-
miento crítico, el pensamiento creativo y la resolución de proble-
mas. Este anclaje requiere un orden creciente de complejidad que
encuentra en la agilidad intelectual los procesos que permiten ir
superando eslabones, que en la práctica investigativa están pre-
sentes entre estos: la imitación, adaptación, innovación y presen-
tación, como procesos concluyentes. Es evidente, la pertinencia
de identificar indicadores de comportamiento de las competen-
cias investigativas, los cuales en conjunto demandan los valores
que humanizan el proceso científico.
1.4. Valores que direccionan la agilidad intelectual
en los estudiantes
El desarrollo de la agilidad intelectual, tal como se viene
planteando, crea condiciones para competencias investigativas
en los estudiantes, quienes requieren de espacios flexibles y di-
versos con presencia de colectivos de investigación. En esta pers-
pectiva, se va conformando un dominio (espacio institucional RE-
DIELUZ), entendido como una ecología del conocimiento que se
nutre de diversidad de saberes y conexiones. Esto implica com-
plementariedad en los intercambios de información, valores y co-
nocimiento, a través de relaciones que se develan en la compren-
sión del conocimiento y en el potencial de intercambio. Por tanto,
esta interconexión hace compleja la acción de investigación, don-
de convergen actores (investigadores experimentados y noveles),
una intención (fortalecer la cultura de investigación) y una situa-
ción de acción (redes que interconectan los pares y saberes) en el
trabajo de investigación universitario.
Desde una perspectiva académica, Correa (2009) define la
investigación como un espacio formativo centrado en valores, que
no se crea con discursos retóricos; se aprende a ser libre, siendo
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libre; se aprende a elegir, eligiendo; se aprende a ser responsable,
ejerciendo la responsabilidad; se aprende a ser justo, aplicando
con sus congéneres la justicia; se aprende a amar, amando sus
semejantes y se aprende a ser flexible, cosechando el fruto de la
flexibilidad, que es el conocimiento. Por tanto, la lista de valores
propia de la dialéctica científica-humana, en palabras de Tobón
(2006), se ubica en un campo afectivo motivacional, esencial para
que una persona sea idónea en una determinada ocupación, al
relacionarse con la apertura mental, disposición, interés, querer
y el sentido de reto, en el cual intervienen procesos, tales como:
sensibilización, personalización y cooperación de la información
en el marco de la investigación o resolución de un determinado
problema.
En este orden de ideas, se presentan los valores encontrados
en las observaciones realizadas en los colectivos de investigación
(estudiantes investigadores de la REDIELUZ) en los diferentes
momentos del trabajo de científico que se presentan, entre ellos:
autonomía, tolerancia, respeto, solidaridad, responsabilidad so-
cial y búsqueda de la verdad. Esto valores develan actitudes y
normas autorreguladoras de la acción investigativa, lo cual cons-
tituye una herramienta para fortalecer la agilidad intelectual y
convivencia. A continuación se describen cada uno de estos valo-
res:
•Autonomía: se manifiesta cuando el investigador siente au-
toconfianza y seguridad en el recorrido que transita en el pro-
ceso de investigación. Se presenta como la capacidad para
desenvolverse y tomar decisiones por sí mismo, lo cual impli-
ca altas posibilidades de construcción respaldadas en la ope-
ratividad de los procesos, seguridad en la toma de decisiones
y confiabilidad de los hallazgos.
Dentro de las normas se encuentran: seguridad al operativi-
zar los procesos, convicción de la confiabilidad de los hallaz-
gos, apego a principios éticos de la investigación, asumir
pautas técnicas-científicas. Igualmente, incluye la apertura
a la adquisición de conocimiento, reconocimiento de las prio-
ridades de la investigación y búsqueda de categorías para el
análisis de los problemas.
•Tolerancia: aceptación mutua para flexibilizar procesos y
aceptación de divergencias. En el primer caso, las normas
que lo rigen atienden a la condición cíclica del proceso de in-
vestigación e incorporan criterios de objetividad; en el segun-
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Luz Maritza Reyes, Mary Isabel Urdaneta y Mélida Mindiola _______________________
do, se reconocen las diferencias individuales y sentido de
unidad.
•Respeto: reconocimiento del valor humano de la investiga-
ción, determinado por el autoconcepto del individuo, a la vez
que valora los intereses y necesidades de su entorno. Este va-
lor integra dos actitudes: apertura a la visión científica, que
asume cambio y relatividad del conocimiento y sentido de
pertenencia hacia la investigación.
•Solidaridad: sentimiento que motiva a los seres humanos a
prestar ayuda mutua; incluye el interés por compartir los ha-
llazgos del trabajo científico e identidad con la solución de
problemas colectivos, donde es importante valorar las impli-
caciones sociales de la investigación y ofrecer apoyo a la in-
tervención de problemas y riesgos.
•Responsabilidad social: equivale a responder por lo que se
hace o deja de hacer en la investigación y sus correspondien-
tes consecuencias éticas y sociales. Está constituida por las
actitudes: interés por mejorar el bienestar social, sensibili-
dad ante los problemas y riesgos sociales, cohesión de es-
fuerzos y voluntades para intervenir problemas y conscien-
cia ética.
•Búsqueda de la verdad: entre los objetivos perseguidos por
los investigadores para encontrar la verdad, a través de la in-
dagación de la evidencia, el discernimiento ante situaciones
no manifiestas, el sentido de verificación y la curiosidad.
De tal manera, el aprender investigando, se asocia con la ad-
quisición de conocimientos y valores, a través de la puesta en ac-
ción de los procesos cognitivos y valoración del problema hacia lo
interno y externo del investigador. Sin embargo, los logros que se
adquieran van a estar determinados por los valores modelados en
los colectivos de investigación y por la dinámica del trabajo cientí-
fico mediado por competencias investigativas.
2. Metodología
La metodología fue cuantitativa descriptiva, realizada con
un diseño de investigación no experimental, transversal y de
campo, donde la muestra estuvo conformada por 125 estudiantes
con 62 proyectos de investigación; se analizó el registro de proyec-
tos y se aplicó una encuesta de 21 preguntas categorizadas en
cinco alternativas: Muy adecuada, adecuada, ni adecuada ni ina-
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decuada, inadecuada y muy inadecuada. El tratamiento estadís-
tico consistió en el cálculo de las frecuencias, los porcentajes to-
tales y las medianas, tratadas mediante el paquete estadístico
SPSS, obteniéndose los cuadros de análisis por ítems presenta-
dos en el OUTPUT denominado Matriz de la Investigación.
Para Levin y Rubín (2004), la mediana como medida de ten-
dencia central tiene ventajas en relación con la media aritmética,
cuando los datos son descripciones cualitativas en lugar de nú-
meros. En efecto, el uso de la mediana, en lugar de la media arit-
mética para expresar dicha calificación se debe a que los ítems del
cuestionario aplicado están expresados en una escala ordinal, la
cual es cualitativa, según Álvarez (2007), en este caso, la escala de
Likert, por lo tanto dicho estadístico es la medida de tendencia
central más adecuada para el resumen de la categoría que corres-
ponde a cada ítem y, por ende, en los indicadores, dimensiones y
en la variable.
Cuadro 1
Codificación de los datos
Categorías para el Sí Escala de la Mediana
Muy adecuada Mayor o igual a 4,19
Adecuada 3,39-4,18
Ni adecuada ni inadecuada 2,60-3,38
Inadecuada 1,80-2,59
Muy inadecuada Menor o igual a 1,79
Fuente: Elaboración propia.
Las categorías establecidas en el cuadro anterior permitie-
ron la interpretación del cuadro síntesis denominado: Competen-
cias de investigación y agilidad intelectual.
3. Análisis de los resultados
El análisis que se presenta tiene como objetivo describir la
situación actual de los proyectos de investigación científica ads-
critos al programa REDIELUZ, realizados estos por estudiantes,
quienes participan en su formación como investigadores en las
diversas facultades y núcleos de la Universidad del Zulia. Se hace
necesario analizar el programa durante el desempeño en el perio-
do de tiempo dos años, específicamente desde el año 2010 hasta
el año 2011, inclusive, considerando como criterios para esta va-
lorización, las cualidades de crecimiento observables en las canti-
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Competencias de investigación para el desarrollo de la agilidad intelectual en estudiantes...
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dades de estudiantes participantes, proyectos acreditados, desa-
rrollo de fases de los proyectos, facultades y dependencias de in-
vestigación que participaron en el programa y las competencias
que potencian.
Relacionado con esto, es importante destacar que cada uno
de esos proyectos está adscrito a las líneas de investigación de la
facultad correspondiente, en las áreas prioritarias, ocupando es-
pacios institucionalizados por los diversos institutos, centros, so-
ciedades estudiantiles y cátedras, donde se desarrollan las inves-
tigaciones, coordinados por la unidad de investigación estudian-
til de dicha facultad. A continuación se presentan los cuadros re-
sumen.
Cuadro 2
Proyectos estudiantiles acreditados
Entidad Científica Cantidad
Estudian.
Cantidad
Proyectos
Fase del Proyecto
Planificac. Ejecución Culminac.
Medicina 53 37 0 35 2
Ingeniería 52020
Ciencias Económicas
y Sociales
93030
Arquitectura 42020
Humanidades 52020
Experimental de
Ciencias
173030
Ciencias Políticas y
Jurídicas
62020
Veterinaria 00000
Experimental de Arte 21010
Núcleo Costa Oriental
del Lago (COL)
113030
Odontología 42020
Agronomía 33030
Núcleo Punto Fijo 62020
Total 125 62 0 60 2
Fuente: REDIELUZ (período 2010-2011).
Los datos del Cuadro 2 corresponden al listado de Proyectos
de Investigación acreditados por REDIELUZ durante el periodo
2010-2011. En las dos primeras columnas se evidencia que la
mayor cantidad de estudiantes investigadores es para la Facultad
de Medicina con cincuenta y tres (53) estudiantes. Seguido está la
Experimental de Ciencias con diecisiete (17) y algo cercano está el
aporte del Núcleo de la COL con once (11), seguido de Ciencias
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Económicas y Sociales con nueve (9) estudiantes investigadores.
Asimismo, están con seis (6) estudiantes en cada caso: la facultad
de Ciencias Políticas y Jurídicas y el Núcleo de Punto Fijo, mien-
tras algo lejos aparecen Odontología con cuatro (4) estudiantes y
Agronomía con tres (3).
Continuando con el análisis, se observa que treinta y siete
(37) provienen de la facultad de Medicina, de los cuales treinta y
cinco (35) están en fase de ejecución y dos (2) culminados. En se-
gundo lugar, están cada una con tres (3) proyectos en fase de eje-
cución: Ciencias Económicas y Sociales, Experimental de Cien-
cias, Núcleo de la Costa Oriental del Lago y Agronomía, en tanto
que a las facultades de Ingeniería, Arquitectura, Humanidades,
Odontología, Ciencias Políticas y Jurídicas y Núcleo de Punto Fijo
tienen cada una dos (2) proyectos de investigación en fase de eje-
cución. Por último, está la facultad Experimental de Arte con un
(1) proyecto en ejecución.
El Cuadro 3 presenta las competencias de investigación
para el desarrollo de la agilidad intelectual, encontrando que el
pensamiento creativo se ubicó como adecuado, el pensamiento
crítico inadecuado, mientras que la resolución de problemas se
comportó como ni adecuado, ni desadecuado, es decir, ubica una
posición que no está contribuyendo al desarrollo de las compe-
tencias de investigación. Con respecto a los componentes de la
agilidad intelectual se encontró que la imitación se mantiene pre-
sente al inicio de los proyectos en un nivel de adecuación, la adap-
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Competencias de investigación para el desarrollo de la agilidad intelectual en estudiantes...
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Cuadro 3
Competencias de investigación y agilidad Intelectual
Variable Dimensión Indicador Mediana Categoría
Competencias de
investigaciòn
para el
desarrollo
de la agilidad
intelectual
Indicadores
de
competencia
Pensamiento creativo 4 Adecuado
Pensamiento crítico 2 Inadecuado
Resolución de
problemas
3 Ni adecuado ni
inadecuado
Componentes
de la agilidad
intelectual
Imitación 4 Adecuada
Adaptación 3 Ni adecuada ni
inadecuada
Innovación 1 Muy inadecuada
Presentación 3 Ni adecuada ni
inadecuada
Fuente: Elaboración propia.
tación se da como entendida en ni adecuado ni desadecuado, al
igual que la presentación. Sin embargo, la innovación se ubica
como muy inadecuada.
4. Discusión
Los resultados develan que el pensamiento crítico está por
debajo del pensamiento creativo y resolución de problemas,
mientras que el mayor valor se ubica en el proceso de pensamien-
to creativo. Esto contradice los argumentos de Gento (2009) con
respecto al pensamiento crítico.
Asimismo, los resultados percibidos, entre ellos la innova-
ción inadecuada y la imitación presente, contradicen a Correa
(2009), al definir la investigación como un espacio formativo cen-
trado en valores. De igual manera, para Tobón (2006), es evidente
que aun cuando existe un contexto favorable para el pensamiento
creativo, el pensamiento crítico y la resolución de problemas no
logra enlazarse en la sistemática que se genera en el desarrollo de
los proyectos, esto pudiera estar generando condiciones desfavo-
rables para la innovación, develando que es la imitación la que si-
gue fortalecida en la dinámica de estos proyectos.
Reflexiones finales
La Red de Investigación Estudiantil de La Universidad del
Zulia potencia redes de conocimiento, incrementando una cultu-
ra científica en el pregrado. En esta perspectiva, se construye pro-
gresivamente el proceso de reapropiación social de la ciencia, en
la cual las comunidades actúan dentro de un colectivo que las
aproximan a varios niveles de realidad, dependiendo de la valora-
ción e impacto del problema o situación.
Es pertinente ampliar el Programa REDIELUZ a otras uni-
versidades del país, por ser una estrategia de transformación aca-
démica (técnica-científica y humana,) que permite superar las ex-
periencias aisladas que han desarticulado la formación profesio-
nal, investigación y acción ciudadana, con impacto significativo
en la inserción del egresado al mercado de trabajo.
Asimismo, el análisis de las competencias de investigación
en términos de sus indicadores develó que el pensamiento crítico
y la resolución de problemas son los menos posicionados, mien-
tras que el pensamiento creativo se ubica en niveles de adecua-
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_____________________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VI. Nº 1, 2013
ción, esto debe ser atendido, aplicando estrategias que promue-
van el razonamiento y la toma de decisiones de acuerdo con los re-
sultados obtenidos
En cuanto a los resultados de la agilidad intelectual eviden-
ciaron que la imitación está adecuada a las exigencias de entrada
a los proyectos, la adaptación y la presentación se categorizaron
como ni adecuada ni inadecuada, es decir, se realizan sin la racio-
nalidad que fortalece el pensamiento crítico, mientras que la in-
novación no se hace notar en el desarrollo de los proyectos. Asi-
mismo, los valores que subyacen teóricamente en el trabajo cien-
tífico, bien direccionado, pudieran dinamizar la agilidad intelec-
tual en términos de modelaje de la autonomía, la tolerancia, el
respeto y responsabilidad social y búsqueda de la verdad.
Finalmente, cabe destacar que la agilidad intelectual requie-
re de la aplicación de técnicas como el desmontaje y las decisiones
socializadas, fortaleciendo valores y competencias de investiga-
ción, que subyacen en las operaciones formales equivalentes a un
pensamiento estructural y funcional, propio de un estudiante in-
vestigador. Además, se encontró que para mediados del 2011,
casi la mitad de los proyectos de la primera convocatoria, se en-
contraban con tendencias favorables de culminación para inicio
del 2012.
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