Innovación y Gerencia. Revista científica arbitrada
Vol. VI. Nº. 1, Abril 2013, pp. 103 - 120
UJGH ·ISSN 1856-8807
Perspectivas fenomenológicas
para la investigación en el contexto
de la educación a distancia
Ana Ysolina Soto*
Resumen
El ensayo se sustenta en el análisis desde la perspectiva fenomenológica
de Husserl y Martínez Miguélez para la generación de teorías en el con-
texto de la educación a distancia. Se realiza argumentación sobre postu-
lados de la corriente fenomenológica de ambos, quienes asumen el méto-
do fenomenológico como adecuado para estudiar, comprender y analizar
el carácter intencional de la conciencia en situaciones prácticas de esta
modalidad educativa. Se argumenta como la perspectiva fenomenológica
aplicada, representa una vía para poder acceder mediante la investiga-
ción que se realiza de las experiencias adquiridas por sus actores y desde
su perspectiva mostrar mediante los diferentes momentos y reducciones
fenomenológicas su vivencia. Se concluye que la teoría generada amplia-
rá el marco teórico de la educación a distancia.
Palabras clave: Perspectiva fenomenológica, educación a distancia, ge-
neración de teoría.
103
* Post Doctorado en Gerencia en las Organizaciones (URBE). Dra. en Ciencias, Mención Gerencia
(URBE). MSc. en Educación Abierta y a Distancia (UNA). Lcda. en Administración de Empresas
(UNA). Miembro del Consejo de Apelaciones de la UNA. Profesora Titular de la UNA-Zulia. Do-
cente de pregrado y Postgrado de la UNA. Responsable de la Unidad de Investigación y Postgrado
de la UNA-Zulia. Ex Coordinadora de la UNA-Zulia. Investigador PEII. Autor de las obras “La
Educación y la Cultura Tributaria en Venezuela. Una visión fenomenológica”; “La vivencia de los
estudiantes de una Universidad a Distancia ante un ajuste curricular. Desde la fenomenología” y
“Necesidades de los estudiantes de la UNA desde sus Historias de Vida”. E-mail: anaysolina@
gmail.com
Recibido: 09-10-12. Aceptado: 30-11-12
Phenomenological Perspectives for Research
in the Context of Distance Education
Abstract
This essay is supported by analysis from the phenomenological perspec-
tives of Husserl and Martínez Miguélez for theory generation in the dis-
tance education context. Argumentation is made about the postulates of
the phenomenological currents of both, who take on phenomenological
methods as appropriate for studying, understanding and analyzing the
intentional character of conscience in practical situations of this educa-
tional modality. The study argues how the applied phenomenological
perspective represents a way to be able to access, through research, what
is realized about the experiences acquired by their actors, and from this
perspective, show their experience through different phenomenological
moments and reductions. Conclusions are that the generated theory will
broaden the theoretical framework of distance education.
Key words: Phenomenological perspective, distance education, theory
generation.
Introducción
La complejidad de las relaciones se presenta cuando investi-
gamos en el ámbito de la educación, hecho que nos sitúa frente a
principios filosóficos y ontológicos y sus derivaciones epistemoló-
gicas, donde se irradian las múltiples perspectivas teóricas exis-
tentes en el ámbito de las ciencias humanas y sociales, lo cual sig-
nifica una posición filosófica subyacente a una metodología, ca-
paz de facilitar un contexto y fundamentación para el desarrollo
del proceso de investigación, así como crear una base para su ló-
gica y criterios de validación.
En este sentido, la educación se considerará como un hecho
social, al reconocer que educando y educador realizan su encuen-
tro en un contexto social fuera del cual resulta impensable toda
relación entre personas. Sin embargo, en la educación a distancia
se realiza con la separación, en tiempo y lugar, de los actores invo-
lucrados, utilizando otros medios para comunicarse.
Cabe destacar, cuando se investiga en la educación a distan-
cia, la objetividad se alcanza accediendo al significado subjetivo
de la acción para sus actores, pues su objeto de investigación es la
acción humana y podría decirse cómo las causas de tales accio-
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nes residen en el significado interpretado para las personas que
las ejecutan ante la similitud de conductas observadas. Por ende,
es posible enmarcar las características anteriormente señaladas
en dos conjuntos de supuestos como: la dimensión cualitativo-fe-
nomenológica y la ecológico-naturalista.
Con respecto a la dimensión cualitativo-fenomenológica (ob-
jeto de análisis), se puede argumentar que las prácticas huma-
nas, solo pueden hacerse evidentes cuando se tiene acceso al
marco simbólico, en que los actores, en el contexto de la educa-
ción, interpretan sus pensamientos y acciones de esa realidad vi-
vida, acción traducida en situar la atención en la vida interior y
subjetiva de estudiantes y profesores. Tal vida subjetiva es activa,
dinámica antes que estática o pasiva y en constante interacción
con la estructura social donde está inserta, de allí, resulta eviden-
te como son constructores de su realidad social objetiva; lo cual
los determina o perfila.
Dentro de sus propósitos, el presente ensayo pretende de-
mostrar cómo se puede generar teoría en el contexto de la educa-
ción a distancia, porque se hace teoría cuando se comprende, ex-
plica y describe lo que es, y también al cimentar, justificar y dise-
ñar las acciones académicas-administrativas de los procesos
inherentes a esta modalidad. Asimismo, los aportes más relevan-
tes del trabajo se centran en emprender investigaciones bajo esta
perspectiva que permitan conocer cómo a través de las etapas y
pasos de la fenomenología como método y desde la perspectiva de
Hurssel y Martínez Miguélez centrada en los actores como foco de
estudio, podemos mostrar la estructura de realidad vivenciada en
los procesos: enseñanza-aprendizaje y los de gestión que apoyan
la educación a distancia.
Se estructura el ensayo en los siguientes partes: Una funda-
mentación teórica, cuyos aspectos se presentan como (a) Genera-
lidades de la dimensión cualitativo-fenomenológica; (b) Perspecti-
va Fenomenológica de Husserl, (c) Perspectiva Fenomenológica
de Martínez Miguélez; (d) Generación de teorías desde la perspec-
tiva fenomenológica en la educación a distancia; (e) La investiga-
ción fenomenológica en el contexto de educación a distancia. Fi-
nalmente, como elemento de cierre unas reflexiones finales, que
permiten deliberar cómo la perspectiva fenomenológica nos apro-
xima a realizar investigaciones, para que vayamos conociendo y
construyendo la teoría de la educación a distancia.
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1. Fundamentación teórica
1.1. Generalidades de la dimensión
cualitativo-fenomenológica
Con sus tendencias idealistas de la filosofía de la vida, Dil-
they (1948) afirmaba que el estudio de las ciencias humanas su-
pone la interacción de la experiencia personal, el entendimiento
reflexivo de la experiencia y una expresión del espíritu en los ges-
tos, palabras y arte. El mencionado autor razonó sobre el hecho
de que todo saber debe analizarse a la luz de la historia; sin esta
perspectiva, el conocimiento y el entendimiento sólo pueden ser
parciales.
Por tanto, en sus argumentos queda revelada una discusión
sobre el ámbito físico-natural donde la ciencia busca consisten-
cia, así como leyes que la regularicen, contra lo que hace alusión a
cuestiones humanas. Al respecto, el autor, citado anteriormente,
señala que apremiaba un cambio desde la metodología de las re-
feridas ciencias, porque sus explicaciones presentaban confu-
sión: por un lado, formulaba que las ciencias físicas poseen obje-
tos inanimados, por el otro lado, sucedía lo contrario en los estu-
dios de las ciencias sociales, al hacer imposible aislar el pensa-
miento y las emociones. Todo ello producto de la subjetividad y los
valores propios de cada ser.
Si lo vemos desde esa perspectiva, el hacer o accionar educa-
tivo nos lleva a tener conciencia sobre la realidad social, razón por
cual no pueden ser rasgos objetivos de grupos susceptibles de ser
generalizados ni controlados, porque se hace imposible controlar
significados, por cuanto es impredecible toda situación de ense-
ñanza-aprendizaje. Los resultados o conocimientos derivados de
la investigación que se hace en la educación son utilizados con ca-
rácter hipotético y contextual, producto de las características
particulares e históricas del grupo y de las experiencias de los do-
centes, estudiantes, directivos, entre otros, que en él desarrollan
su labor.
Los razonamientos anteriores llevan a pensar que a través de
la historia han existido grandes enfoques de investigación, tales
como: empírico-inductivo, racional deductivo e introspectivo vi-
vencial, los cuales a través del tiempo se han mostrado bajo dife-
rentes apariencias, prevaleciendo unos antes que otros, en épo-
cas específicas; aunque sus productos no sean difundidos en al-
gún período particular. Dentro de las corrientes fundamentales
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del interpretativismo o enfoque interpretativo, perteneciente al
paradigma cualitativo, al emplear una metodología cualitativa,
más que privilegiar la generación de teorías lo que se persigue es
transformar una realidad enmarcada y contextualizada.
Sin embargo, han sido varias las tendencias filosóficas que
se constituyen en el fundamento de esta posición. Por ejemplo,
Crotty (1998) considera tres corrientes, haciendo ver que son
perspectivas teóricas que han dado lugar al nacimiento de la her-
menéutica, la fenomenología y el interaccionismo simbólico. Lo
que se trata es de descubrir el significado de las acciones huma-
nas y de la vida social, dirige su labor a entrar en el mundo perso-
nal de los individuos, en las motivaciones que lo orientan, en sus
creencias, entre otras.
Conviene aclarar acerca de estos enfoques, que a pesar de
sus diferencias, mantienen puntos de semejanza tales como: par-
ten de filosofías de vida y de la existencia humana; tratan de ex-
presar cómo el hombre percibe y construye su ser y existencia en
el mundo y lo sitúan de manera singular como foco de atención;
consideran que lo anterior al individuo es la experiencia y la razón
vital a las cuales condicionan que en dicha realidad el hombre es
el organizador intelectual y práctico por naturaleza.
En otro orden de ideas, pero inherente al tópico discutido
para precisar más en cuanto a la generación de teoría, Martínez
(2002, p. iv) señala que “el camino para salvar la brecha entre una
postura ideológica o racionalidad positivista y una racionalidad
pospositivista” se sustenta en que a diferencia de la primera (posi-
tivista) la segunda (postpositivista) tiene una “….orientación y ló-
gica dialéctica, sistémica, interdisciplinaria” vale decir que es,
“constructivista, ecológica y humanista que haga justicia a la ri-
queza de la vida cotidiana”, sin embargo, debe ser “conducida con
gran rigurosidad, sistematicidad y criticidad, cualidades que
siempre han distinguido a la ciencia auténtica y genuina”.
En tal sentido, la generación de teoría sólo puede darse
cuando el investigador lleva a cabo un proceso de reflexión crítica
capaz de permitirle relacionar conceptos de forma creativa, res-
pondiendo a la realidad observada, pero siguiendo una metodolo-
gía, un procedimiento analítico, orientado a extraer redes de sig-
nificados relevantes sobre lo investigado y desarrollarlo, lo cual
conduce a la construcción de teoría. Con respecto a lo antes plan-
teado, Morin (1984) señala que el espíritu humano no refleja el
mundo sino que lo traduce a través de todo un sistema neurocere-
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bral, en el cual los sentidos captan un determinado número de es-
tímulos, transformados en mensajes y códigos por medio de las
redes nerviosas, y es el espíritu-cerebro el que produce, esto se
denomina representaciones, nociones e ideas por las que percibi-
mos y concebimos el mundo exterior.
La fenomenología puede considerarse como la corriente filo-
sófica que más influencia ha tenido en el pensamiento del siglo
XX; es ante todo una filosofía o si se quiere diversos enfoques filo-
sóficos relacionados, o también una corriente de pensamiento
propia de la investigación interpretativa que aporta como base del
conocimiento la experiencia subjetiva inmediata de los hechos tal
como se perciben, con muchas posibilidades de generar teorías
en la educación a distancia.
1.2. Perspectiva Fenomenológica de Husserl
La fenomenología, según Husserl, es el estudio de las estruc-
turas de la conciencia que capacitan al conocimiento para referir-
se a los objetos fuera de sí misma, siendo este tipo de reflexión la
reducción fenomenológica y advirtió que ésta no presupone que
algo existe con carácter material; más bien equivale a poner en
paréntesis la existencia. Es decir, dejar de lado la cuestión de la
existencia real del objeto contemplado.
En este mismo orden y dirección, cabe destacar que el méto-
do fenomenológico, propuesto por Husserl, consiste en acceder al
campo de la conciencia y someterlo a análisis; lo visiona a través
del Ego cogito cogitatum, ámbito del análisis fenomenológico. De
allí que en fenomenología se habla del análisis intencional como
el método propio de investigación. Una vez que se ha accedido al
ámbito de las vivencias o hecho de experimentar, de vivir algo,
dentro de una realidad determinada.
En la acepción dada a este término por Dilthey, relacionado
con lo expuesto y fundamentado en Ferrater Mora (2001), se reve-
la en el complexo anímico, es decir, en esa forma interior de perci-
bir realidades, desde el cómo me siento, dentro de mi estado aní-
mico generado y originado en la experiencia interna del individuo.
La vivencia no es pues algo dado, son las personas quienes pene-
tran en ella, quienes la poseen de una manera tan inmediata que
hasta se puede decir, que ella y las personas son una misma cosa.
La diferencia que caracteriza a Husserl es la purificación fe-
nomenológica a que ha sometido la conciencia, reduciendo todos
sus supuestos realistas y, en particular, su carácter psicológico
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mediante el epojé, lo cual representa lo acontecido en la propia
conciencia y se lleva a cabo en la reducción fenoménica, es decir,
dar paso a lo eidético o esencial de dichas vivencias. La reducción
fenomenológica o epojé como noción general, da paso a la descrip-
ción de un aspecto del mundo de vida individual, tal como lo refie-
re Ashworth (1999).
No se trata de explicar un hecho por sus causas, es la razón
por la cual sus ideas estaban centradas en la construcción de una
ciencia eidética que sirviera de base a las ciencias humanas; de
allí la concepción que tiene de las ciencias de la naturaleza donde
prima la causalidad, deducción, teoría. Caso contrario sucede en
las ciencias del espíritu, donde está presente la motivación o in-
tencionalidad y desarrolla un método para conocerlas, pues el ob-
jeto del conocimiento no existe fuera de la conciencia del sujeto.
Se concreta Husserl entonces en revelar que la fenomenolo-
gía parte del concepto central de la intencionalidad de la concien-
cia, que trata de cimentar de que no hay objeto sin sujeto, razón
por la cual las esencias a las que presta atención son los objetos
ideales, universales y temporales, es decir, que estos no pueden
existir materialmente y para acceder a ellos o aprensar las esen-
cias de la conciencia pura, lo hace a través de las reducciones fe-
nomenológicas de su método como proceso, donde la inducción
desempeña su papel trascendente.
Cabe destacar que las exigencias básicas de la reducción fe-
nomenológica se centran en la tendencia de cuidarse de formular
juicios de cualquier clase que corresponden a la realidad objetiva
y salen de los límites de la experiencia pura (subjetiva); su preten-
sión es estudiar las esencias de las cosas y emociones. En cuanto
a ello, Husserl hacía énfasis en la idea del actor individual, el cual
se entiende mediante sus acciones e interacciones con otros; por
tanto, es un desliz o error tomar la postura del observador exter-
no; surge entonces lo que él llamaba la intencionalidad o direccio-
nalidad donde los significados permiten a un acto ser dirigido ha-
cia un objeto bajo una apariencia concreta. Entonces, esta inten-
cionalidad era la esencia del conocimiento y los significados es lo
que determina hacia qué objetos se dirige la mente en cada mo-
mento.
Desde esta perspectiva, Husserl concede absoluto predomi-
nio de carácter intencional a la conciencia porque abarca tanto el
mundo objetivo como la intersubjetividad, con base en la expe-
riencia de los otros. Todo ello lo lleva a reconocer que la fenomeno-
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logía describe las cosas en sí misma, porque transforma los fenó-
menos en esencia, por lo tanto eidética y no en datos de hechos.
Esto producto de la percepción inmanente, es decir, la conciencia
que tiene el yo de sus propias experiencias en lo referente al pare-
cer y se armonizan o coinciden con esa percepción.
1.3. Perspectiva fenomenológica de Martínez Miguélez
Siguiendo el mismo esquema de Husserl, Martínez Miguélez,
autor que ha desarrollado sus teorías a finales del siglo XX, pre-
senta la fundamentación teórica de la fenomenología y la estruc-
turación básica de sus principales etapas y pasos, especialmente
en su aplicación a las áreas de educación y psicológica. Bajo la
concepción teórica, señala que la fenomenología se centra en el
estudio de las realidades vivenciales, cuya naturaleza y estructu-
ra solo pueden ser captadas desde el marco de referencia interno
del sujeto que las vive y experimentas por lo que para su estudio
necesita un método en particular: el fenomenológico.
Asimismo, acentúa que en este caso no se está estudiando
una realidad objetiva y externa, sino una realidad cuya esencia
depende del modo como es vivida y percibida por el sujeto, una
realidad interna y personal, única y propia de cada ser humano,
destacando que el énfasis está puesto en el fenómeno mismo, es
decir, en lo que se presenta y revela a la propia conciencia y de la
manera como lo hace. Esto no solo tiene su estructura y regulari-
dad, sino una lógica que es preliminar a cualquier lógica, tal como
lo expresa Martínez (2011, p.167). “en el esquema conceptual y
métodos preestablecidos por el investigador, ya que, posiblemen-
te se destruirá su naturaleza y esencia peculiar” de no tomar en
cuenta la realidad tal como es vivida por el individuo”.
Cuando se hace el estudio de todas estas situaciones, el pro-
cedimiento metodológico será oír detalladamente casos similares
o análogos, describir minuciosamente cada uno de ellos y elabo-
rar una estructura común representativa de esas experiencias vi-
venciales. Entonces, desde el enfoque fenomenológico hay que
“entender el significado de una conducta y para ello hay que en-
tender su significado funcional, y para entender el significado
funcional de todo acto conductual, hay que entender su relación
con el todo” (Martínez, 2010, p.154).
Se hace evidente que la conducta humana estudiada desde
diversas dimensiones presenta el estudio más concreto y empíri-
co que se pueda imaginar, pues trata de captar en toda su reali-
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dad y con todos sus matices lo que esa conducta es y significa des-
de su marco de referencia interno, sin obligarla a entrar en cate-
gorías, esquemas o teorías extraídas de otras realidades. Por tales
razones, cuando se dan los encuentros con las personas que son
entrevistadas, las preguntas que hace el entrevistador están diri-
gidas hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los in-
formantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal
como lo expresan con sus propias palabras, donde el entrevistado
debe percibirla como una conversación sin que se dé cuenta de la
estructura de la interrogación, el orden de las preguntas o los ob-
jetivos del entrevistador.
Desde la perspectiva fenomenológica, Martínez señala la
inexistencia de razones para dudar de la bondad de la informa-
ción y el investigador no ha vivido ni le es nada fácil formarse
ideas y conceptos adecuados sobre el fenómeno que estudia, por
estar muy alejado de su propia vida; por eso se requiere de un mé-
todo, que partiendo desde la perspectiva misma de los individuos
se pueda acceder a la construcción y mostración de la estructura
de dicha vivencia, con sus elementos esenciales.
1.4. Generación de teorías desde la perspectiva
fenomenológica en la educación a distancia
Se podría considerar que los postulados de ambos autores
para la generación de teorías desde la perspectiva fenomenológica
de la educación a distancia son válidos, por cuanto como método
de investigación la aproximación a las ideas provenientes de la ex-
periencia y lo revelado (por los sujetos) como resultado de las su-
cesivas reducciones propias del método, permiten aprehender los
rasgos principales de fenómenos enmarcados en la educación a
distancia, permitiendo que emerja una teoría distinta que alude a
sentimientos y acciones. Si nos vamos a lo más práctico se podría
argumentar las razones para ello:
Partiendo de que es la educación a distancia, tal como la se-
ñala García Aretio (2001):
Un sistema tecnológico de comunicación bidireccional (multi-
direccional) que puede ser masivo, basado en la acción siste-
mática y conjunta de recursos didácticos y el apoyo de una or-
ganización y tutoría, que, separados físicamente de los estu-
diantes, propician en estos un aprendizaje independiente (co-
operativo) (p.39).
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Se observa en la definición que la separación del profesor y el
estudiante durante la mayor parte del proceso instruccional es
producto de tal proceso. Por lo tanto, el estudiante cumple sus ac-
tividades a distancia controlando su propio tiempo y espacio lo
cual le crea su propia barrera que debe enfrentar.
Otro de los elementos presentes en la definición, es la orga-
nización/institución que planifica, diseña, produce materiales,
evalúa y realiza el seguimiento y motivación del proceso de apren-
dizaje a través de la tutoría. En un proceso de aprendizaje es ne-
cesaria la comunicación entre estudiantes/docentes/tuto-
res/asesores (dependiendo de cómo sean llamados por la institu-
ción), ubicados en espacios diferentes que muchas veces la sepa-
ración es de distancias grandes y escasas vías de comunicación
terrestre para que pueda acudir a una asesoría presencial, otra li-
mitación más que se agrega.
Lo descrito anteriormente, les crea a las personas que de-
sean aprender en este sistema de estudios ciertas barreras como
obstaculizadoras para acceder al bien de la educación y la cultu-
ra. La barrera geográfica, es una de las más comunes en la distan-
cia; sin embargo, para paliar dicha barrera existen los Centros
Locales que están distribuidos en todo el país, y los estudiantes
que deseen la opción de seleccionar el más cercano acuden a ellos
en la búsqueda de apoyo académico a su proceso de instrucción.
No obstante, es una barrera debido a que deben desplazarse en
función de sus perspectivas laborales.
Otras de las barreras que también enfrenta el estudiante a
distancia es la distribución del tiempo, debido a las diversas ocu-
paciones tanto familiares como personales, o la manera como se
desempeña en la sociedad: son padres o madres de familia, sos-
tén del hogar por lo cual deben trabajar en la calle. Aunado a ello
el objetivo de la socialización con su proceso de instrucción pre-
senta dificultades para ser logrado mediante esta modalidad por-
que son escasas las interacciones personales que hace con do-
centes y compañeros del mismo curso.
Producto de lo anteriormente expresado, por la lejanía con
compañeros y docentes a los estudiantes de este sistema de estu-
dios les perturba el ámbito afectivo y actitudinal, de formación y
cambio de actitudes; esto es confirmado en estudios realizados
por Leal (2000), donde los estudiantes se ven empobrecidas por la
escasa relación educativa personal, debido a que la retroalimen-
tación puede ser muy lenta en la educación a distancia.
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Si nos vamos a la actitud que debe asumir quien es capaz de
soslayar estas barreras, estamos frente a una persona hombre o
mujer con un alto nivel de madurez, así como debe tomar tal res-
ponsabilidad y enfrentar las barreras antes mencionadas y otra
que no fue referida la soledad muy propia de quienes tienen que
ajustar su proceso de aprendizaje de manera independiente y en
ambientes donde no interactúan con los otros (docentes y compa-
ñeros), producto de las características propias de esta modalidad
de estudios.
La situación antes descrita sobre la soledad, la refleja Leal
(2004), al evidenciarse de boca de los mismos actores cómo han
asumido y enfrentado esa soledad. La vivencia de soledad se con-
centra, según los estudiantes, en los dos primeros años de estu-
dio, período en el cual ellos buscan alternativas y formas para sa-
tisfacer su necesidad de relación y vínculo social, por encima de
las características de esta institución.
1.5. La investigación fenomenológica en el contexto
de educación a distancia
El propósito que subyace al análisis de la ilustración (ver Fi-
gura 1), se centra en contextualizar a un hombre o mujer partici-
pantes de un proceso instruccional en la educación a distancia,
quien enfrenta su situación de estudiante, desde su condición
humana; la misma presenta dos esferas: su mundo interno y su
mundo externo y es fundamental el equilibrio del adentro y el
afuera del ser humano para el pleno desarrollo de su personali-
dad. Desde la perspectiva fenomenológica de Husserl, se distin-
guen ambas esferas cuando señala que son dos áreas en las que
el espíritu humano penetra en su vida despierta, consciente y es-
tas son el mundo interior yelmundo exterior. El mundo interior se-
ría el espacio donde acontecen las manifestaciones de carácter re-
flexivo y trascendental, el foco de su dimensión espiritual, pero
todas esas manifestaciones internas lo llevan a una manifesta-
ción externa, entonces se deben considerar ambas esferas para
mantener una vida con equilibrio.
Si se pasa a otro elemento de la ilustración encontramos al
estudiante inscrito en cualquier carrera de las ciencias básicas o
de las ciencias del hombre que debe enfrentar un diseño curricu-
lar complejo, el cual aborda de manera independiente, con la dis-
tancia que muchas veces lo hace sentir frío por lo alejado que está
del calor humano, se enfrenta entonces a sentir la soledad. Tam-
bién debe asumir unas necesidades propias del sistema y el apoyo
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que éste debe ofrecerle; sin embargo, este último no lo recibe de
forma frecuente por la institución.
Otro aspecto a enfrentar son los exámenes que considera el
estudiante deberían ser evaluados de manera más práctica; qui-
zás, y por su insistencia al fin, logra establecer una asesoría pre-
sencial con el profesor, pero una vez que asiste no le llena sus ex-
pectativas; además a lo largo de su carrera también puede viven-
ciar un cambio curricular, al cual debe afrontar con mayores o
menores dificultades para asimilar el cambio y ajustarse a él, a fin
de continuar con el logro de su meta académica. Todo esto repre-
senta testimonios de las investigaciones fenomenológicas realiza-
das por profesores en el contexto de la Universidad Nacional
Abierta.
En el marco más grande que ocupa la ilustración se ubica la
institución que apoya la educación y desde allí es de donde se de-
ben generar los eventos que podrían de alguna manera paliar o
minimizar la realidad de ese actor principal (estudiante) que debe
enfrentar todas las barreras propias del sistema, pero cabría ha-
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Figura 1
Fortalezas y Limitaciones de la Educación a Distancia
Fuente: Diseño propio.
cernos las preguntas: ¿Cómo hacerlo? ¿Cómo poder penetrar en
ese Sujeto y objeto interactúantes, que son interdependientes e
inseparables?
En este sentido, el objeto (sujeto investigado) crea un mundo
intersubjetivo para construir la realidad social, el cual está a su
vez dominado por las influencias que ejercen las estructuras so-
ciales y culturales de esa institución. Esta intersubjetividad se
genera con ayuda del lenguaje, porque es anterior a la conciencia
del individuo y constituye la auténtica condición de esa concien-
cia. El lenguaje, a su vez, es el que modela la experiencia del obje-
to porque es propiedad de una comunidad social.
¿Sería posible acercarnos a penetrar esas esferas internas y
externas del ser humano? Como la experiencia humana está me-
diada por la interpretación desde la fenomenología, la cual se
asienta en tres premisas: (a) las personas actúan de acuerdo con
el significado que las cosas tengan para ellas; (b) esos significados
surgen de la interacción social que los une con sus iguales y (c) ta-
les significados pueden variar de acuerdo con la interpretación de
cada cual. Si esto es así, hay mucha posibilidad de acercarnos
desde esta perspectiva, porque nos permite llegar a la mostración
de una estructura global de elementos eidéticos.
Es necesario aproximarnos como institución de educación a
distancia a conocer y construir desde la investigación como norte,
hacia la búsqueda de indagar en dicho contexto: las necesidades
de los estudiantes, el apoyo que como institución debemos darle,
así como las limitaciones de la estructura curricular y la compleji-
dad que presentan ciertos cursos que les resulta cuesta arriba es-
tudiarlos solo; también la asesoría a distancia de las matemáticas
y áreas afines, por la dificultad de las mismas. Todo esto, entre
otros aspectos, necesitamos conocerlo desde la vivencia y expe-
riencia de esos actores participantes y de los docentes, porque
ambos enfrentan responsabilidades propias del sistema. Los pri-
meros son la razón de ser de la educación y los segundos son los
que dan la cara por la institución a través del servicio de la aseso-
ría académica, ambos tienen vivencias y experiencias que deben
ser conocidas a través de la investigación con la perspectiva feno-
menológica si se quiere construir la teoría de la educación a dis-
tancia en un sentido amplio para predecir y comprender el fenó-
meno educativo de esta modalidad de estudio.
Pero para el desarrollo de estudios de este tipo, lo primero
que se debe hacer es una exploración, en la que el interés básico
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es obtener conocimientos de primera mano de las situaciones so-
ciales que se quieren estudiar. En este tipo de pesquisa, ser obje-
tivo consiste en representar el mundo tal y como está orientado y
es comprendido por los que viven en él.
El enfoque fenomenológico introspectivo-vivencial nos po-
dría permitir tal acercamiento como lo señala Husserl; acceder al
campo de la conciencia y someterlo a una aproximación fenome-
nológica, porque tal enfoque, según Martínez Miguélez, es como
un sistema de convicciones de fondo respecto a qué es la realidad,
cómo se accede a ésta, qué se considera conocimiento científico y
cómo se justifican los conocimientos y los métodos (mecanismos
de validación o crítica).
También se podría agregar la posición de Padrón (2004)
quien señala que tal enfoque adopta la definición de estilos de
pensamiento, como una especie de personalidad cognitiva (inte-
lectual o idiosincrasia cognitiva) que diferencia entre sí a los suje-
tos y los dota de una particular forma de abordar e interpretar el
mundo, resolver problemas, aprender y razonar, gracias a la
puesta en práctica de un sistema de patrones estratégicos para el
procesamiento de información y la resolución de problemas.
Investigadores como Leal (2000, 2003d, 2004, 2005 y 2008),
Soto (2006a, 2006b, 2012), Paredes (2005), Montilla (2007) y Del
Fiacco (2010), entre otros, han realizado estudios con este enfo-
que en la educación a distancia, específicamente en la Universi-
dad Nacional Abierta de Venezuela, dando respuesta desde esta
perspectiva fenomenológica, al presentar resultados producto de
sus investigaciones; donde han asumido como foco de estudio a:
estudiantes, egresados y docentes. Cuyos resultados han permi-
tido el surgimiento de un cuerpo de conocimientos de tipo teórico
a nivel emergente, el cual requirió el análisis comparativo cons-
tante mediante la interrogación sistemática, el muestreo teórico,
la categorización y el desarrollo conceptual; todo ello en pro del
avance de una teoría formal.
Reflexiones finales
El presente ensayo de carácter razonado, abordó la perspec-
tiva fenomenológica en la investigación en la educación a distan-
cia, lo cual como método fenomenológico es el más adecuado para
estudiar y comprender la estructura psíquica vivencial que se da
en situaciones diferentes de personas, al permitir como objeto de
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Perspectivas fenomenológicas para la investigación en el contexto de la educación...
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percepción y vivencia, exponer dentro de un marco esencialmente
cualitativo introspectivo vivencial asumir estas nociones de
acuerdo con los principios posibilitadores del método fenomeno-
lógico, pasar de la esfera meramente fáctica –representada por lo
que expresan dichas personas- hasta la esfera esencial o eidética,
vale decir, al significado esencial de lo que los informantes son ca-
paces de expresar, donde habrá que registrar para interpretar.
La perspectiva fenomenológica aplicada en la investigación
de la educación a distancia, representa una vía para poder sobre
la base de las intervenciones verbales que al respecto hagan a
ésta los actores, acceder a través de las experiencias adquiridas y
desde su perspectiva, mediante los diferentes momentos y reduc-
ciones fenomenológicas, perfilar teorías emergentes que luego se
fundamentarán, tan necesarias por la serie de cambios, logros y
desarrollos obligatorios en la modalidad como área de estudio e
investigación; que nos aproxime hacia la construcción de un mar-
co teórico que llevaría a observar los aspectos a los que se refiere
esta realidad educativa y reflexionar sobre ellos. No solo sobre el
fenómeno innovador sino de observar y comprender los hechos
empíricos que muestra esta práctica educativa.
Si nos ubicamos en como la educación a distancia transfor-
ma al individuo porque la estructura global de la conciencia de un
actor, llámese estudiante, egresado, docente tiene sus esencias
de significado cuando ésta es sometida a un análisis a la luz de lo
intersubjetivo que subyace en su conciencia y a decir de los estu-
diantes y egresados al señalar que quienes estudian en esta mo-
dalidad se transforman una vez que han socializado en el modelo
curricular y obtenido logros a través de su proceso educativo,
donde utilizando además el acervo de experiencias y vivencias
que traen consigo han podido establecer armonía entre el sistema
de educación-trabajo-familia, características presentes en la
educación a distancia.
El haber argumentado como la perspectiva fenomenológica
tanto de Husserl como de Martínez Miguélez como asunto relativo
a la investigación en la Educación a Distancia, y como tópico de
análisis, posee una explicación de tipo complementarista porque
me ha permitido primero como estudiante y luego como docente
investigar en su contexto: Las razones obedecen a:
Me ha permitido confirmar que dentro del microcosmos so-
cial propio de estos sistemas, las expectativas de estudiantes y
profesores, los motivos que nos conducen a seleccionar y perma-
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necer en la modalidad, las percepciones que vamos construyendo
en relación al funcionamiento de este tipo de instituciones y con
respecto a nosotros mismos en ese ámbito.
La puesta en práctica de los juicios morales ante las múlti-
ples circunstancias que plantea esta forma de estudiar, de apren-
der y de enseñar.
Cómo es el proceso de toma de conciencia en este contexto,
son tan sólo algunos de los elementos que irremediablemente se
ligan a ese espectro interior de percepciones, valoraciones, expec-
tativas, actitudes y hasta fantasías presentes en la subjetividad,
marco de referencia interno o fenoménico, tanto de los estudian-
tes como de los docentes a distancia.
Existiendo tantas instituciones que se consideran como
universidades a distancia, estando el marco fenoménico de sus
estudiantes y docentes perceptualmente volcado y focalizado en-
y-hacia ellas, las instituciones llegan a constituirse en objeto de
percepción y vivencia para los referidos actores sociales. Son ra-
zones suficientes para que entre estos y ellas se vaya establecien-
do progresivamente una verdadera relación objectual, entendién-
dose por ésta a la manera o forma como la subjetividad de estu-
diantes y profesores, se enfrentan con una realidad educativa dis-
tinta, al estar presente la distancia física, que es una de sus ca-
racterísticas esenciales.
Esto, en definitiva, va creando las condiciones para que la
realidad, en este caso la realidad universitaria de los estudiantes
y profesores a distancia, exista de una forma particular y sea es-
tudiada bajo la perspectiva fenomenológica en una línea de inves-
tigación.
Como reflexión final puedo expresar que la perspectiva feno-
menológica aquí analizada es propia para generar teoría en el
contexto de la educación a distancia, porque se hace teoría cuan-
do se comprende, explique y describe lo que es, y también se hace
teoría cuando se cimenta, justifica y diseñan las acciones acadé-
micas-administrativas de los procesos inherentes en la educa-
ción a distancia. Todo esto se logra si emprendemos investigacio-
nes bajo esta perspectiva que nos permite que a través de las eta-
pas y pasos, partiendo desde la perspectiva misma de los actores,
mostrar la estructura de realidad vivenciada en los procesos: en-
señanza-aprendizaje y los de gestión que lo apoyan, en la medida
que los vayamos conociendo en esa misma medida vamos cons-
truyendo la teoría de la educación a distancia.
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Ana Ysolina Soto___________________________________________________________
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