Innovación y Gerencia. Revista científica arbitrada
Vol. VI. Nº. 2, Octubre 2013, pp. 193 - 204
UJGH · ISSN 1856-8807
Ética y educación como medios
para propiciar la emancipación
Maribel Alviárez*
Resumen
El objetivo del artículo se centra en promover la reflexión respecto a la éti
-
ca y educación para la emancipación del hombre. Se consideran aportes
de Adorno (1998), Ortiz (2013), Buendía y Berrocal (2001), Delors (1996),
Freire (1974-2005), Lanz (2007), Martín (2012), Morín (1995). Se funda-
menta en una metodología documental, empleando técnicas de recolec-
ción de datos basadas en fichas, análisis, reflexión e interpretación de
documentos. Se concluye que existe la necesidad de una interiorización y
práctica consciente de la ética como determinante en el comportamiento
del hombre. De igual forma, una educación donde el diálogo intersubjeti-
vo conduzca a la creación de conocimientos y generación de ideas creati-
vas de cambio personal y social, a fin de superar la educación bancaria
por una educación emancipadora.
Palabras clave: Ética, educación, emancipación.
193
* Doctoranda del Programa en Ciencias de la Educación (Universidad Rafael María Baralt). MSc. en
Gerencia, Mención: Educación (Universidad Bicentenaria de Aragua). Licenciada en Educación,
Mención Matemática (Universidad Simón Rodríguez). Decana de la Facultad de Humanidades
Arte y Educación, Asesora de Trabajos de Grado y árbitro de la Revista Innovación y Gerencia en la
Universidad Dr. José Gregorio Hernández. E-mail: maribel_alviarez@hotmail.com
Recibido: 31-03-13. Aceptado: 16-09-13
Ethics and Education as Means to Foster
Emancipation
Abstract
The objective of this article centers on promoting reflection about ethics
and education for the emancipation of man. Contributions by Adorno
(1998), Ortiz (2013), Buendía and Berrocal (2001), Delors (1996), Freire
(1974-2005), Lanz (2007), Martín (2012) and Morín (1995) are consid
-
ered. The study is founded on documentary methodology, using data col
-
lection techniques based on notes, analysis, reflection and the interpre
-
tation of documents. Conclusions are that the need exists for the interi
-
orization and conscious practice of ethics as a determinant in human be
-
havior, as well as an education where intersubjective dialog leads to the
creation of knowledge and the generation of creative ideas for personal
and social change, in order to overcome banking-style education with
emancipating education.
Key words: Ethics, education, emancipation.
Introducción
El hombre como ser social ha tenido la necesidad permanen-
te de relacionarse y buscar su perfeccionamiento. En este ince-
sante proceso ha desarrollado conductas de acuerdo con los pa-
rámetros que ha creído correctos, aun sin tener conocimiento de
la ética, lo cual permite considerarlo como un ser ético desde su
existencia.
En la actualidad, cabe destacar que uno de los aspectos que
ha cobrado relevancia en los países del mundo es la ética y, de
igual forma, la educación, por ser la vía más expedita que garanti
-
za el comportamiento adecuado y la formación de los ciudadanos.
Ante esto, el presente artículo se plantea como objetivo promover
la reflexión respecto a la éticayalaeducación como vías para al
-
canzar la emancipación.
En este sentido, el hombre como integrante de una sociedad
desarrolla diferentes conductas como causa y consecuencia del
contexto socio-histórico-político-ecológico-cultural donde se de
-
senvuelve. Por ende, corresponde a cada sociedad establecer los
canales respectivos para que tanto la ética como la educación
sean factores contribuyentes al desarrollo y conquista de la auto
-
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nomía de cada ser y, en consecuencia, el ser humano transite por
los caminos conducentes hacia su libertad.
Para el desarrollo de este estudio se consideran los aportes
de Adorno (1998), Ortiz (2013), Buendía y Berrocal (2001), Delors
(1996), Freire (1974-2005), Lanz (2007), Martín (2012), Morín
(1995) y se estructura en dos aspectos puntuales: la naturaleza
de la ética como condición humana y la educación como proceso
que conlleva al autorreconocimiento y al reconocimiento del otro,
integrantes ambos de una sociedad en continuo proceso de trans
-
formación, donde logren alcanzar su libertad.
1. Fundamentación teórica
1.1. La naturaleza de la ética como condición humana
Partiendo del significado etimológico de ética, ésta deriva del
griego ethos, que significa costumbre, por ello se define como la
doctrina de las costumbres (Ferrater, 1999). Asimismo, procede
del latín eth0cus y este del griego Ñθικçς para referirse a la parte de
la filosofía que trata de la moral y de las obligaciones del hombre
(Real Academia Española, 2013). Por su parte, los filósofos suelen
reservar la palabra ética para indicar una ciencia o disciplina teó-
rica.
Por otro lado, las situaciones hacia las cuales se dirige la ac-
tividad humana tienen un valor moral, independientemente del
querer o la voluntad personal o social. Del mismo modo, el hom
-
bre por naturaleza es un ser axiológico, por cuanto desde su naci
-
miento se inscribe en un contexto donde cobran vida sus valores,
permitiéndole realizarse y darle significado a su existencia, me
-
diante una estructura que conforma o determina su personali
-
dad, percepciones y decisiones. Es así como se enfrenta al mundo
para conocerlo o transformarlo, además de valorarlo. Igualmente,
el bien moral permite perfeccionar la naturaleza del individuo y,
en definitiva, conseguir uno de sus fines, en este caso el desarro
-
llo de la ética y la educación en plena convivencia para el logro de
la liberación.
En este orden de ideas, al ubicarse en el enfoque epistemoló
-
gico crítico, dentro de un pensamiento complejo, se debe recono
-
cer que el hombre por su propia condición humana actúa en vir
-
tud de sus creencias, intereses, valores, pero, al mismo tiempo,
estos están determinados por el contexto socio-histórico-políti
-
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co-ecológico-cultural en el que se encuentra, siendo dicho con
-
texto influenciado por el mismo hombre en un proceso de recursi
-
vidad (Morín, 1995). Así, se observa como las transformaciones
sociales de las últimas décadas han producido cambios en el
comportamiento, usos y costumbres de nuestra sociedad; con di
-
chos cambios han variado también los criterios con los cuales se
valoran moralmente los mismos.
Lo anterior se reafirma con lo expresado por Hortal (1990):
la ética de una sociedad es la resultante de la ética de sus in
-
dividuos y grupos. Pero también, las circunstancias hacen a
los hombres; de allí que, por eso la ética de los individuos y
grupos es configurada por la ética vigente en una sociedad. (p.
9).
Al respecto, cada sociedad configura el tipo de hombre ba
-
sándose en principios o fundamentos filosóficos, sociológicos, po-
líticos, pedagógicos, axiológicos, entre otros, para ello utiliza la
educación como uno de los vehículos. Así pues, partiendo del tipo
de hombre y del régimen político-social imperante, se desarrollan
y generan los valores sociales y políticamente aceptados, que, de
una u otra forma, inciden en el comportamiento ético individual y
colectivo de los individuos.
Todo lo anterior, con la intención de construir una sociedad
de hombres y mujeres cultas, respetuosas, que contribuyan a en-
frentar y minimizar los graves problemas existentes. Sin embar-
go, es notable como continúan las desigualdades, discriminacio
-
nes, entre otros aspectos que permiten enfatizar la necesidad de
una interiorización y práctica consciente de los valores: equidad,
respeto, amor, compromiso, responsabilidad, entre otros; tradu
-
cidos en las acciones que caracterizan los comportamientos éti
-
cos de los ciudadanos.
En consonancia con lo expuesto, es el propio hombre quien
tiene que tomar la determinación de conducir su participación so
-
cial desde unos parámetros éticos, que por supuesto no escapan
de su hacer político. Al respecto, Aristóteles, citado en García
(2009), señala: “el hombre es un animal político. La moral de los
individuos solo se cumple en la política y es en ella donde se des
-
pliegan sus virtudes (justicia, prudencia, amistad) para alcanzar
la felicidad”. Es decir, que las virtudes morales de los individuos
solo pueden alcanzarse a través de su participación en sociedad y
es la sociedad quien determina la proyección pública y política de
la moral.
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Por otro lado, es de resaltar que “hay unos valores universa
-
les -mejor- universalizables-ineludibles para construir una ética,
sea cual sea la cultura a la que deba aplicarse”, como: el respeto
mutuo, solidaridad, dignidad de las personas, no discriminación,
no incidir en desigualdades sociales, entre otros, según los plan
-
teamientos de Camps 1998, citado en Buendía y Berrocal (2001,
p. 5). Sin embargo, es de observarse que el hombre en su afán de
dominio ha venido escapando de su ética como condición huma
-
na, transgrediendo las normas y pautas en diferentes momentos
históricos, utilizando el poder y la educación como un vehículo
para imponer su ideología a las grandes masas.
Al respecto, se puede observar como la evolución y extensión
de diferentes ideologías políticas se ha venido instalando e impo
-
niendo de tal manera que exigen y modelan una forma de pensar
y, por tanto, de comportarse los ciudadanos socialmente acepta-
bles. Donde se ven reflejados los valores que el mismo sistema
ideológico impone y que atentan contra la libertad a la cual se
hace referencia en este artículo.
1.2. La educación como vehículo de emancipación
Hace dos décadas se creía que la mayor fortuna de un país
estaba representada por las finanzas, acompañadas con las tec-
nologías de punta; en la actualidad, se entiende que dicha riqueza
se encuentra en el desarrollo de su capital humano y por ello el
empeño en establecer una educación verdadera que transforme
las prácticas pedagógicas basadas en un paradigma cartesiano
en praxis orientadas al diálogo y respeto por el ser humano por “el
carácter único de cada persona, su vocación de escoger su desti
-
no y realizar todo su potencial, en la riqueza mantenida de sus
tradiciones y de su propia cultura amenazada” (Delors,1996,
p.11).
En relación con lo anterior, si realmente se piensa en la edu
-
cación como vehículo de emancipación, es inminente considerar
al hombre como integrante de un colectivo, donde la educación
esté dirigida hacia el desarrollo de la autonomía del ser, dentro de
una relación ética entendida como “soporte de otras éticas agru
-
padas en torno al concepto de convivencia, como la ética: inter
-
cultural, ecológica, de la economía solidaria, educativa, de una
tecnología al servicio de las personas como eje central de la cultu
-
ra y de la vida” (Martín 2012, p. 19).
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En el mismo orden, de acuerdo con Freire (1974), se debe
concienciar que:
la educación verdadera es praxis, reflexión y acción del hom
-
bre sobre el mundo para transformarlo… es un acto de amor,
de coraje, es una práctica de la libertad dirigida hacia la reali
-
dad, a la que no teme, más bien busca transformarla, por soli
-
daridad, por espíritu fraternal (p.9).
Por lo expuesto, se evidencia la necesidad de una praxis edu
-
cativa que conlleve a la práctica de la libertad, lo cual implica
cambiar una educación reproductora por una educación que guíe
hacia la construcción del hombre a través de una conciencia críti
-
ca. En este sentido, se entiende como concienciación, de acuerdo
con los postulados de Freire, 1974, la acción orientada a:
Despertar de la conciencia, un cambio de mentalidad que im
-
plica comprender realista y correctamente la ubicación de
uno en la naturaleza y en la sociedad…psicológicamente, el
proceso encierra la conciencia de la dignidad de uno: una pra-
xis de la libertad (p.14).
De igual forma, la importancia de promover una educación
orientada hacia la autonomía y autodeterminación del hombre.
Por lo expuesto, es importante indicar lo presentado por Delors
(1996), al referir:
Convida entonces a revalorizar los aspectos éticos, intelec-
tuales y culturales de la educación, y para ello dar a cada uno
los medios de comprender al otro en su particularidad y com
-
prender el mundo en su curso caótico hacia una cierta unidad
(p.13).
Sobre la base de las consideraciones anteriores, vale resaltar
la teoría de los intereses constitutivos del conocimiento, propues
-
ta por Habermas, citado por Lanz (2007), como marco para dar
sentido a las prácticas educativas emancipadoras. Se trata de
una teoría sobre los intereses humanos fundamentales que influ
-
yen en la forma de constituir o construir el conocimiento. Donde
se señalan los intereses cognitivos básicos: técnicos, prácticos y
emancipadores.
Con respecto al interés técnico, los individuos manifiestan
una orientación básica hacia el control y gestión del medio, consi
-
derando la experiencia y la observación propiciada por la experi
-
mentación. Mientras que el interés práctico alude a la compren
-
sión de forma tal que el sujeto sea capaz de interactuar; donde la
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producción de saber, mediante el hecho de dar significado a las
cosas, constituye la tarea fundamental por comprender el am
-
biente por medio de la interacción, basada en una interpretación.
Por último, el interés emancipador representa independencia de
todo lo que nos oprime, se relaciona con un estado de autonomía
cognitiva y de responsabilidad. En consecuencia, un currículo
emancipador supone una relación recíproca entre la acción y re
-
flexión.
En este orden, la educación para la vida y la libertad implica
un currículo emancipador conectado al interés de interpretar y
comprender el contexto, el sujeto social y la problemática en la
que está envuelto. Además, supone el diálogo entre lo teórico y
práctico, exigiendo la necesidad de una racionalidad substantiva
que incluya juicios, valores e intereses de la humanidad. Dicha
educación para la vida y la libertad, de acuerdo con los plantea-
mientos de la escuela de Frankfurt (Horkheimer, Adorno, Haber-
mas), debería tener las siguientes consideraciones:
• Rechazar las nociones positivistas de racionalidad, objetivi-
dad y verdad.
• Admitir la necesidad de utilizar las categorías interpretativas
de los docentes.
• Ofrecer los medios para distinguir las interpretaciones que
están ideológicamente distorsionadas de las que no lo están y
proporcionar también alguna orientación acerca de cómo su-
perar los autoentendimientos distorsionados.
•
Preocuparse por identificar aquellos aspectos del orden so
-
cial existente que frustran la persecución de fines racionales
y poder ofrecer explicaciones teóricas mediante las cuales los
enseñantes vean cómo eliminar o superar tales aspectos
(Carr y Kemmis, 1988).
El diálogo es por tanto, en palabras de Freire (1974)
el camino indispensable…no solamente en las cuestiones vi
-
tales…éste solo tiene significado en virtud de la creencia en el
hombre y en sus posibilidades, la creencia de que solo llego a
ser yo mismo cuando los demás también lleguen a ser ellos
mismos (p.104).
En este contexto general, es importante entender la emanci
-
pación como proceso de liberación de cualquier clase de subordi
-
nación o dependencia que castra en el individuo su modo de pen
-
sar, sentir, hacer y ser. La emancipación vista cono proceso dia
-
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léctico entre la formación del pensamiento y las prácticas educa
-
tivas; “sobre todo porque el propio cambio, cada vez más acelera
-
do, de las circunstancias sociales, exige del individuo cualidades
como: la capacidad de ser flexible y de comportarse de modo autó
-
nomo, con madurez, ética y sentido crítico” (Adorno, 1998,
p.123). De tal modo, la educación debe cumplir un rol importan
-
te, en concreto desde la acción social del docente.
Evidentemente, la educación para la emancipación conduce
al hombre hacia su libertad y por tanto la educación para la liber
-
tad, a juicio de Girardi (1974), no se construye individualmente,
debe ser creadora dentro de un contexto histórico permanente,
opuesta a imposiciones, aquella que no solo se preocupa por for
-
mar a un individuo sino por prepararlo para vivir en un mundo
mejor, superar las relaciones autoritarias entre educadores y
alumnos; asimismo, se fundamenta en relaciones éticas.
Al respecto, la historia reporta como el docente ha venido de-
sempeñando su función educadora sirviendo de manera cons-
ciente o inconsciente a los grupos sociales que imponen desde el
Estado su ideología a través del currículo concebido, durante dé-
cadas, desde la concepción de la educación bancaria y con ello,
las conductas socialmente aceptadas, en lo cual, de acuerdo con
Freire (2005):
El “saber”, el conocimiento, es una donación de aquellos que
se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se
basa en una de las manifestaciones instrumentales de la
ideología de la opresión: la absolutización de la ignorancia,
que constituye lo que llamamos alienación de la ignorancia,
según la cual ésta se encuentra siempre en el otro (p. 79).
Por otro lado, Freire (2005) siempre criticó la educación ban
-
caria por desconocer al hombre como ser histórico y porque en
ella:
a) el educador es siempre quien educa; el educando el que es
educado. b) el educador es quien sabe; los educandos quienes
no saben. c) el educador es quien piensa, el sujeto del proce
-
so; los educandos son los objetos pensados. d) el educador es
quien habla; los educandos quienes escuchan dócilmente. e)
el educador es quien disciplina; los educandos los disciplina
-
dos. f) el educador es quien opta y prescribe su opción; los
educandos quienes siguen la prescripción. g) el educador es
quien actúa; los educandos son aquellos que tienen la ilusión
de que actúan, en la actuación del educador. h) el educador es
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quien escoge el contenido programático; los educandos, a
quienes jamás se escucha, se acomodan a él. i) el educador
identifica la autoridad del saber con su autoridad funcional,
la que opone antagónicamente a la libertad de los educandos.
Son éstos quienes deben adaptarse a las determinaciones de
aquél. j) finalmente, el educador es el sujeto del proceso; los
educandos, meros objetos (p.80).
De acuerdo con lo señalado, parecería insólito pensar que en
las prácticas educativas actuales se encuentren elementos carac
-
terísticos de esa educación como por ejemplo: clases expositivas-
verbalistas, métodos de evaluación donde predomina la medición
de contenidos conceptuales, distanciamiento entre educador y
educando dentro de una relación vertical, criterios de promoción
no pertinentes, entre otros. Lo cual da a dicha relación una con
-
notación digestiva y la prohibición de pensar.
1.3. Ética y educación: binomio para formar
al hombre libre
Es incuestionable la responsabilidad que tiene cada socie-
dad en generar un proceso educativo para formar a los ciudada-
nos en correspondencia con sus necesidades. Sin embargo, se po-
dría formular la siguiente interrogante: ¿Cómo debe ser esa edu-
cación? De acuerdo con los planteamientos, la educación tiene
que ser el vehículo a través del cual se promocionen y modelen los
valores de justicia, equidad, amor, paz, responsabilidad, compro
-
miso, entre otros. De tal forma que el hombre los interiorice y ma
-
nifieste a través de una conducta ética en su manera de desenvol
-
verse, pensar y sentir.
En este orden, el Estado a través del docente, convencidos
ambos de la necesidad de formar hombres libres en pensamiento
y acción, debe iniciar un proceso de búsqueda, en primera instan
-
cia, de su propia liberación, tomando iniciativas de reflexión y
creación que permitan contribuir con el desarrollo autónomo de
los estudiantes y juntos lograr su emancipación a través de pen
-
samientos auténticos, de diálogos intersubjetivos y situaciones
problematizadoras que los conduzca a su aceptación y a creer en
sus propias posibilidades para participar en las transformaciones
que demanda la sociedad planetaria.
Con base en lo anterior, se pretende que el docente actual se
forme con conciencia ética y social desde su contexto socio-histó
-
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rico-político-cultural para emprender caminos que lo conduzcan
hacia la emancipación personal y la de sus estudiantes.
Es así como está planteada la necesidad de formar al ser
para transformar y no para la mera contemplación; en el sentido
de innovar, inventar, más que copiar; así como dirigido a acciones
que le permitan ser autónomo en sus propias creaciones más que
fiel creyente de lo que otros imponen. Ante esto, es pertinente to
-
mar en cuenta que la ética y la educación contribuirán a la eman
-
cipación del hombre en la medida en que desde las prácticas edu
-
cativas se asuma la necesidad de desmitificar la realidad, estable
-
cer una relación dialógica intersubjetiva en la construcción del
conocimiento, a través de la interrelación teoría-práctica en expe
-
riencias directas de los alumnos, que permitan procesos de refle
-
xión-acción sobre esa experiencia vivencial.
Por todas las razones planteadas, se asume que en la medi-
da en que se aprovechen las circunstancias del contexto y se
problematicen, en esa misma dimensión se despertará el interés
y creatividad por buscar soluciones alternativas, en lo cual to-
das tienen la posibilidad de ser válidas y no solo las planteadas
por el docente.
Finalmente, se propone una educación ubicada en el contex-
to histórico-social-cultural-ecológico del alumno, que reclama un
gran sentido ético donde se hace presente el valor del respeto y re-
conocimiento, entre otros, apoyando así la acepción humana del
proceso educativo y cobrando sentido la ética y la educación para
la emancipación.
Reflexiones finales
Al hacer referencia a la naturaleza de la ética como condición
humana, se enfatiza en la misma como conjunto de creencias, in
-
tereses, valores que determinan el comportamiento del hombre
dentro de un contexto determinado y, a la vez, es influenciada por
el mismo contexto por medio de un proceso de recursividad.
En concordancia, se resalta la necesidad de una interioriza
-
ción y práctica consciente de los valores: equidad, respeto, amor,
compromiso, responsabilidad, entre otros; en una sociedad cuya
existencia se basa en la vida, para la vida y por la vida.
De igual forma, al considerar a la educación como vehículo
de emancipación, se parte de la convicción de pensar en la educa
-
ción como herramienta para desarrollar en el hombre sus poten
-
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cialidades, permitiéndole el reconocimiento de sí mismo y de los
demás, a través de prácticas educativas caracterizadas por el diá
-
logo intersubjetivo que conduzca a la creación de conocimientos y
generación de ideas creativas de cambio personal y social. Supe
-
rando, en este sentido, las ideas de la denominada educación ban
-
caria y asumiendo la propuesta de una educación para la emanci
-
pación; entendida como la educación orientada hacia la autono
-
mía y autodeterminación del hombre y con él la de los pueblos.
En consecuencia, por medio de la educación, el Estado debe
-
ría ser el garante de impulsar un sistema en el cual los docentes
promuevan una formación que priorice no tanto los contenidos
conceptuales, sino las capacidades para entender y reflexionar
con sentido crítico la realidad, más no emplear la educación como
vehículo de domesticación donde se aniquila el derecho a la parti
-
cipación y a disentir de las ideas impuestas por una minoría,
transgrediendo los valores éticos.
En conclusión, en las naciones que conforman el planeta,
especialmente en Venezuela, contexto en el cual se desarrolló el
presente estudio, se aclama por la oportunidad de darle al hom-
bre la posibilidad de encontrarse consigo mismo y con la natura-
leza, para que comprendiéndose él y a quienes le rodean pueda
utilizar sus potencialidades para construir un mundo de felicidad
que parte por el respeto de sí mismo y del otro.
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