Innovación y Gerencia. Revista científica arbitrada
Vol. VI. Nº. 2, Octubre 2013, pp. 205 - 219
UJGH · ISSN 1856-8807
El ethos de la profesionalidad docente
Wuillian Palmar*
Resumen
Los cambios sociales, políticos, culturales y morales modificaron el ros
-
tro externo de la familia y los valores de los jóvenes y niños, planteándole
a la escuela un reto de educación en valores, institución que deberá con-
siderar: el nexo social, el sistema de relaciones interpersonales, los valo-
res de las instituciones, las estrategias de enseñanza y el ethos profesio-
nal del docente. El objetivo del estudio es analizar algunos elementos que
conforman este ethos; para ello se siguen los planteamientos de Brezinka
(1989,2011), Franta (2012), Stenhouse (2007) y Shulmam (2005). El ar-
tículo utiliza una metodología documental planteada por Montero y
Hochman (2006), al basarse en un análisis bibliográfico de la variable en
estudio. Se concluye que el ethos profesional requiere la posesión de acti-
tudes positivas hacia el bien del alumno, hacia la materia que dicta y su
profesionalidad.
Palabras clave: Ethos profesional, docente, educación en valores.
205
* Doctorado en Ciencias de la Educación. Magíster en Ciencias de la Educación. Especialización en
Pedagogía para la Escuela y la Comunicación Cultural. Licencia en Ciencias de la Educación (Uni
-
versidad Pontifica Salesiana, Italia). Docente de la Facultad de Humanidades, Arte y Educación de
la UniversidadDr. José Gregorio Hernández, Titular de la cátedra: Ética Aplicada y Política. E-mail:
williampalmar@hotmail.com
Recibido: 21-08-13. Aceptado: 23-09-13
Professional Ethos for Teaching
Abstract
Social, political, cultural and moral changes have modified the external
face of the family and the values of youth and children, creating a chal
-
lenge in values education for the school, an institution that should con
-
sider the social nexus, the system of interpersonal relations, the values of
institutions, teaching strategies and the professional ethos of the
teacher. The objective of this study is to analyze some elements that com
-
pose this ethos. To accomplish this, the proposals of Brezinka (1989,
2011), Franta (2012), Stenhouse (2007) and Shulmam (2005) are fol
-
lowed. The article utilizes a documentary methodology expounded by
Montero and Hochman (2006), based on bibliographic analysis of the
variable under study. Conclusions are that professional ethos for teach
-
ers requires having positive attitudes about the good of the students,
about the material being taught and one’s professionalism.
Key words: Professional ethos, teacher, values education.
Introducción
La sociedad actual está inmersa en una crisis de valores,
manifestada en cada una de las instituciones que la configuran.
Esta situación surge por una serie de fenómenos sociales, políti-
cos, culturales y morales, producidos en las últimas cuatro déca
-
das, generando un estado de crisis permanente.
Los cambios planteados han modificado el rostro externo de
la familia y su cuadro de valores de referencia. Se observa la ine
-
xistencia de la tradición axiológica en la mayoría de los padres, de
la misma manera que se ignora cualquier autoridad, sea como
forma de vida o como reconocimiento, imposibilitando la forma
-
ción de conclusiones racionales, en base a las cuales decidir so
-
bre los asuntos axiológicos, permitiendo esto que reine la confu
-
sión e indecisión sobre los problemas más importantes de la vida.
En este contexto, al joven y al niño, se les hacen pocos reque
-
rimientos, aplicándoles escasos controles o sanciones, prevale
-
ciendo así la permisividad ante la incertidumbre de los padres en
la aplicación de normas. Esta situación crea un profundo males
-
tar, manifestado en una declinación del comportamiento moral,
como el aumento de la violencia juvenil, visible en las conductas
agresivas hacia las cosas y personas; el aumento de las actitudes
206
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deshonestas como mentir, engañar y robar; la difusión de la cre
-
encia de no respetar ni obedecer a quien constituye la autoridad,
aunque sea legítima y necesaria para el bien común.
En este sentido, en el ámbito de trabajo como en el estudio se
percibe en los jóvenes una debilidad en cuanto al incumplimiento
de los deberes laborales y académicos, así como también apatía
en la responsabilidades civiles para realizar el bien común en ge
-
neral; además, existe un aumento de la precocidad sexual y un di
-
fundido analfabetismo ético, en el sentido de desconocer valores
significativos de referencia debido a erróneas e inciertas formas
de razonamiento y argumentaciones morales.
Con base en las consideraciones anteriores, cabe destacar
que esta problemática y su repercusión sobre la institución fami
-
liar y, específicamente, sobre los comportamientos morales de los
jóvenes, plantea a la escuela un reto en cuanto a la educación en
valores, si se tiene en cuenta que niños y jóvenes transcurren por
lo menos 12 años de su vida en las instituciones educativas, como
consecuencia de su derecho a la formación.
Por consiguiente, la educación en valores debe considerar
variables importantes, como el nexo social, necesarias para que
las personas se sientan miembros de la escuela como una comu-
nidad, su sistema de relaciones interpersonales, los valores que
quiere promocionar, las estrategias de enseñanza y el ethos profe-
sional de los educadores. En este marco, el objetivo de esta inves-
tigación es analizar algunos elementos que conforman este ethos,
siguiendo la metodología documental, planteada por Montero y
Hochman (2006), al realizar un análisis bibliográfico de la varia
-
ble en estudio. Siguiendo la lógica de esta metodología, en primer
lugar, se parte del debate existente acerca de la definición del
ethos profesional, para luego describir sus componentes. Culmi
-
na el artículo planteando la responsabilidad de las universidades
en la formación de la ética profesional del futuro docente.
1. Definición de ethos profesional
La visión de una competencia ética profesional ha surgido en
la literatura en estas últimas cuatro décadas. Algunos educado
-
res como Noddings (2003) y Palmar (2002) subrayan la necesidad
de docentes cuyos valores guíen su acción en la enseñanza, con
-
siderándolos como agentes morales porque tratan de mejorar las
perspectivas de otros seres humanos.
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Desde este punto de vista, el ethos profesional del educador
implica una compleja red ética que brinda un estándar satisfacto
-
rio, influyendo substancialmente sobres las actitudes y conduc
-
tas morales de los alumnos; así, la ética profesional puede com
-
prender un conjunto de valores, transmitidos a través del com
-
portamiento de los docentes, ayudando al estudiante a la adquisi
-
ción de estas excelencias (Carr, 1993).
Siguiendo el orden de ideas, el ethos de la profesionalidad de
los docentes ha sido analizado tanto por la perspectiva universa
-
lista como por la comunitarista, proponiendo varios componen
-
tes. En consonancia, la teoría universalista plantea al individuo
con derechos inalienables, siendo uno de éstos la educación, el
cual es inviolable, de la misma forma que los son la libre expre
-
sión y el pensar y discutir diversos puntos de vistas (Kohlberg,
1984). Según este enfoque la ética de los educadores está dada
por sus competencias pedagógicas y gerenciales, adecuadas para
la eficiencia y efectiva transmisión del conocimiento; en otras pa-
labras, viene determinada por un criterio de hacer su tarea en for-
ma aceptable, con base en un repertorio de habilidades raciona-
les, que dependen de un dominio y ejercicio inteligente de teorías,
para lograr una conducta racional en términos técnicos.
El problema principal de este planteamiento es la descone-
xión entre el rol profesional del maestro y su estilo de vida perso-
nal, pues su ética está construida sobre un bajo denominador co-
mún de obligaciones y deberes contractuales y no en aspiraciones
personales basadas en valores. De este modo, se encuentran, se
-
gún Carr (2002), educadores con una indiferencia personal en
cuanto a mostrar ciertos valores a los alumnos, tales como la de
-
cencia, autocontrol, respeto por los otros, lealtad, entre otros.
Por su parte, la teoría comunitarista afirma que los docentes
son responsables en la transmisión de valores, los cuales son ver
-
daderamente efectivos si los profesores poseen un fuerte y defini
-
do compromiso en ser personas virtuosas (Brezinka, 1994). Para
Carr (2002) el educador efectivo es un agente moral, quien se es
-
fuerza en actuar, profesar y exhibir los valores morales; además,
su vida está caracterizada por una aspiración hacia el bien, invo
-
lucrando el deseo de mejorar, sirviendo de inspiración a los estu
-
diantes. Según asevera Fang (1996), estos valores orientan la ac
-
ción profesional, determinando sus actitudes y comportamien
-
tos, así como formando el marco ideológico de referencia para
orientar su conducta e interacción humana.
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Es importante señalar que en la visión comunitarista, los va
-
lores del ethos profesional son adquiridos a través de un esfuerzo
personal y en la práctica de la enseñanza se requiere de un apren
-
dizaje intencional y voluntario, pues no son innatos (Sockett,
2012). Es una cualidad adquirida en la acción de repetidos ejerci
-
cios; sólo a través de un esfuerzo persistente puede un sujeto
aprender estos valores. La repetición o práctica de los mismos
permite al docente confrontar sus creencias e imagen y reconocer
aquellos elementos necesarios de ajustar en su profesionalidad
(Cabello y Burstein, 1995).
Asimismo, los educadores deben poseer competencias tanto
didácticas racionales como éticas, en cuya base están los valores
morales, en virtud de esto pueden integrarse en un sólo modelo
los enfoques liberal y comunitario, los cuales ofrecen elementos
para una ética profesional.
Ciertamente, el ethos profesional es una condición esencial
para realizar la acción de la enseñanza. Este es entendido como
“un conjunto de actitudes morales que una persona tiene hacia
su propia actividad profesional y las particulares tareas y deberes
de la propia profesión” (Brezinka, 1989, p.148). Según el mencio-
nado autor, una profesión con tareas así definidas y con una am-
plia gama de posibilidades en la elección de los medios para su de-
sarrollo, solo puede ser ejercitada, en forma satisfactoria, por una
persona positivamente empeñada sobre el plano moral.
Sin esta condición moral, un maestro no puede educar en el
modo requerido en beneficio de los alumnos ni del bien común; él
debe estar convencido del valor del patrimonio cultural que como
formador transmite, sentir respeto y comprensión por el mundo
interior de los alumnos y tener un sentido de benevolencia hacia
los estudiantes, además de responsabilidad con los padres y la
colectividad en general. Por consiguiente, el educador solo puede
individuar las medidas a adoptar en la enseñanza, a fin de obte
-
ner el éxito en situaciones concretas, si está guiado por actitudes
éticas positivas y si él se esfuerza en buscarlas.
En efecto, el ethos profesional del docente está conformado
por tres actitudes positivas: la primera hacia el alumno y su bien;
la segunda, enfocada en la materia a enseñar y la última, orienta
-
da en la perspectiva de su profesionalidad (Brezinka, 1989). Éstas
representan el fundamento para transmitir con éxito los conoci
-
mientos y formar las actitudes morales en los alumnos, pero de
-
ben reforzarse con la personalidad de los docentes, es decir, con
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los comportamientos modelados, los cuales son el medio más po
-
deroso en la enseñanza de los valores morales.
1.1. Actitudes positivas del docente hacia el bien
del alumno
Una disposición ética del maestro debe ser preocuparse por
hacer el bien a cada uno de los discípulos. En este sentido, un do
-
cente preocupado éticamente es aquél que lo ama como aprendiz
y se preocupa por tomar decisiones en función de sus necesida
-
des educativas (Noddings 2003; Roger y Webb, 1991). Es una ac
-
titud de preocupación contenida en la creencia de ordenar el
aprendizaje en forma satisfactoria para que éste ocurra, centrada
en la adquisición, por parte del alumno, de las competencias mo
-
rales e intelectuales, las cuales son, según Brezinka (2011), un
conjunto de valores necesarios para vivir moralmente en la socie-
dad.
Según la literatura pedagógica, las ideas morales se apren-
den en una relación interpersonal entre docentes y alumnos
(Franta, 2012), mediante la cual se establece una comunicación
interpersonal que no es neutral moralmente, porque está cargada
de valores que se transmiten a los estudiantes, ejerciendo un
gran impacto sobre ellos (Nash, 1991); por tanto, el docente debe
preocuparse de estos encuentros interpersonales educacionales.
Este criterio es el fundamento que sustenta la actitud ética rela-
cional, orientada hacia el bien del estudiante.
La dimensión relacional ha sido estudiada por Franta
(2012); según su postulado, los maestros deben preocuparse por
crear una plataforma comunicativa que permita establecer un cli
-
ma de relaciones interpersonales positivas, basado en el énfasis
profundo y sincero de la realidad de cada alumno. Además, es
una relación caracterizada por la empatía, en donde el educador
percibe la realidad del discípulo, siente como él siente y actúa en
consecuencia. Es en esta disposición ética relacional donde sur
-
gen las actitudes educativas para ayudar al alumno a aprender
mejor los valores morales.
1.2. Actitudes positivas hacia la materia
En referencia a esta segunda disposición, las investigacio
-
nes en el campo pedagógico afirman que los profesores deben ser
capaces de aplicar intelectualmente sus conocimientos y habili
-
dades gerenciales en la enseñanza (Tobin y Campbell, 1996). Se
-
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gún Brezinka (1994), éstos deben de preocuparse y mantener al
menos aquél saber y capacidades a ser transmitidas a los alum
-
nos. Según este autor, esta preocupación se acentúa en la conti
-
nua expansión y profundización de sus conocimientos y, además,
en mejorar sus propios métodos, teniendo en cuenta los nuevos
adelantos científicos.
El profesor debe ser un conocedor de la ciencia, saber su
propósito, afirma López (2010); asimismo, interesarse por el co
-
nocimiento científico y su ámbito, poseer destrezas planificado
-
ras referidas al entorno inmediato del aula y habilidades interac
-
tivas generadoras de un clima adecuado en el salón: un mundo
interpersonal que favorezca la motivación y el desarrollo de todas
las dimensiones de la personalidad del alumno, así como también
estimulador del esfuerzo y la autoestima. En otras palabras, los
educadores deben ser capaces de moverse en el mundo del cono-
cimiento para introducir a los estudiantes en la denominada
comprensión humana de Goodlad (2004).
Desde el ámbito de la psicología, el docente debe de tener
una actitud positiva con el fin de adquirir los necesarios conoci-
mientos para una mejor labor profesional. En este orden de ideas,
Wilson, Shulman, Richert (1987) afirman que los docentes pue-
den manejar muchos tipos de conocimientos, los cuales le favo-
rezcan tomar decisiones sobre la enseñanza. Por su parte, Shul-
man (2005) los categorizó en conocimientos de la materia, didác-
ticos de contenido, curriculares, sobre el aprendiz, del contexto
profesional y de los fines educacionales.
Por las razones expuestas, quien enseñe debe poseer en defi
-
nitiva una actitud para la adquisición del saber, tanto sobre la
materia como sobre el conocimiento didáctico de contenido. La
primera, se refiere a la cantidad y organización de los saberes que
debe poseer el maestro sobre la asignatura dictada; involucra una
organización y accesible facilidad de hechos y nociones concep
-
tuales, específicos contenidos algorítmicos y heurísticos; compe
-
tencias metacognitivas para ser usadas en las decisiones inhe
-
rentes a las metas curriculares; optimar la organización secuen
-
cial de la materia y también una organización que facilite una
buena instrucción (Weinert, Helmke y Schrader, 1992 y To
-
bin,Tippins, Gallard, 1994).
En efecto, más que un dominio de hechos o de conceptos de
una determinada cátedra, se requiere comprender la estructura
de la asignatura, tanto sintáctica como sustantiva (Shulman,
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2005); el limitado conocimiento de su materia, conduce al docen
-
te a una limitada instrucción, sobre todo, puede perder oportuni
-
dades para promover conexiones significativas entre conceptos
claves y representaciones. Limitación que, por otra parte, influye
en la manera cómo los educadores presentan el contenido a los
alumnos y, asimismo, se pierden oportunidades para proveer a
los estudiantes de fundamentos sobre futuros aprendizajes en la
asignatura.
La segunda categoría, conocimiento didáctico de contenido,
hace referencia a un saber que transforma otro saber más com
-
plejo para hacerlo comprensible a los alumnos, este no es enseña
-
do en su forma original como está almacenado en la memoria del
maestro; sino que requiere una transformación, en la cual, según
Chen y Ennis (1995), el profesor puede elaborar el contenido de la
materia, identificar diferentes representaciones para los concep-
tos y reorganizar lo que se conoce dentro de formas enseñables,
que sirvan para maximizar la comprensibilidad del aprendizaje
del educando.
Los conocimientos didácticos de contenidos son definidos
por Shulman (2005) como un cuerpo de saberes distintivos para
la enseñanza. Al mismo tiempo, representan la armonización de
contenido de la materia con la pedagogía, dentro de una compren-
sión de cómo particulares tópicos, problemas o ideas están orga-
nizadas, representadas y adaptadas a los diversos intereses y ha-
bilidades del aprendiz y presentadas para la instrucción. Dentro
de esta categoría el autor incluye los más diversos temas a ense
-
ñar en el área, las más idóneas formas de representación de estas
ideas, las más poderosas analogías, ilustraciones, ejemplos, ex
-
plicaciones y demostraciones, que hacen comprensible la materia
a los estudiantes. El autor ya citado incluye la compresión de lo
que hace fácil o difícil el aprendizaje de tópicos específicos.
A la categoría anterior, Fernández y Stiehl (1995), agregaron
otro componente, referido al sistema de creencias. Estos autores
sugirieron que cuando el docente comienza a pensar sobre los fi
-
nes de la enseñanza pone en movimiento sus creencias sobre lo
que el alumno podría aprender; esta visión actúa como patrón de
referencia para la toma de decisiones del maestro. Fernández y
Stiehl (1995, p.205) ilustran este pensamiento de la siguiente for
-
ma: “Los profesores creen que la mera transmisión de la materia
no es el principal propósito de la enseñanza, sino que la materia
sirva como significado para los estudiantes, que le sirva para su
vida”.
212
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1.3. Actitudes positivas hacia su profesionalidad
En cuanto a la tercera disposición del educador, esta será la
actitud hacia su profesionalidad. Es decir, su apertura a pensar
su profesión como vinculante a una moralidad que ayude a inte
-
grar al estudiante en aquella dimensión de la comprensión huma
-
na. El logro de este mandato educativo le exige, entonces, poseer
una actitud ética para adquirir habilidades gerenciales en la clase
y tener una disposición a la investigación.
La primera, implica la posesión de pericias, la cual viene
dada por el hecho de que al comienzo de la práctica educacional
del educador, éste tiene pobres destrezas en el manejo del salón
(Castro, Peley, Morillo, 2009) y es incapaz de organizar sus clases
de manera favorable para la creación de un clima de aprendizaje
propicio. Para Shulman (2005) los docentes noveles tienen pro
-
blemas al no poder reaccionar adecuadamente para solucionar
las dificultades surgidas en clases, precisamente por no tener
una visión general de una adecuada serie de normas, en otras pa-
labras, carecen de pericias gerenciales.
La gerencia del aula ha sido definida por Jara y Parada
(2011) como la adquisición de procedimientos necesarios para es-
tablecer y mantener un medio en el cual la instrucción y el apren-
dizaje puedan ocurrir satisfactoriamente. Para Adegbile y Adeye-
mi (2008) poseer esta disposición de gerencia es un factor domi-
nante que afecta la competencia instruccional del docente y ade-
más influye sobre su responsabilidad ética.
La importancia de que el profesor tenga una actitud para ad
-
quirir habilidades gerenciales fue planteada por Kounin (1970),
quien descubrió, entre los docentes exitosos, destrezas para pre
-
venir problemas disciplinares en el recinto escolar, éstos utiliza
-
ron diferentes tipos de pericias que aseguraban en los alumnos
un mayor aprendizaje, estaban preparados, organizados y se mo
-
vieron tranquilamente de una actividad a otra; también mantu
-
vieron a los estudiantes involucrados en actividades instruccio
-
nales pero, inicialmente, los estimularon creando un interés por
las clases.
Los educadores antes mencionados tenían una gran con
-
ciencia del aula, constantemente la escudriñaban para tener una
conciencia de problemas potenciales; anticiparon las necesida
-
des de los alumnos, organizaron el salón para minimizar las in
-
quietudes y aburrimientos e hicieron frente a múltiples deman
-
das asociadas con la enseñanza. En este sentido, Murillo, Martí
-
213
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nez y Hernández (2011), llegaron a la misma conclusión, desta
-
cando la importancia que tiene la comunicación de las expectati
-
vas de los educadores en los educandos y la relación existente en
-
tre su gerencia exitosa y las demandas cognitivas de los mismos.
Diversos pedagogos han intentado definir las diferentes
áreas en las cuales el profesor debe prestar atención al momento
de gerenciar la clase (Good, 2010). A este respecto, el autor citado
sugiere como áreas de atención: la planificación del curriculum,
la organización de procedimientos y recursos, un clima de apren
-
dizaje positivo, control del progreso de los estudiantes y habilida
-
des para anticipar potenciales problemas.
Un segundo componente de la actitud positiva hacia la pro
-
fesionalidad es la disposición del docente a investigar; lo cual im
-
plica un conjunto de procesos complejos a través de los cuales se
pretende conocer la realidad. Para Hurtado (2012) estos procesos
son de diversa naturaleza, tales como: de exploración, observa-
ción, experimentación, entre otros; pero todos conllevan a una
actividad práctica exterior y a un acto mental de la persona.
Para Cañal (2007), en el indagar se activan las estructuras
intelectuales, así como las conceptualizaciones de las cuales se
parte. La interacción de dichas estructuras y conceptos con los
resultados de la investigación provoca procesos de reestructura-
ción y de construcción conceptual; es decir, de aprendizaje y de-
sarrollo intelectual, actividad indagatoria que según Elliott
(2009) es reflexiva; ella busca y usa la información, describe, ex
-
plica, interpreta y evalúa nuevos y existentes conocimientos; es
crítica y constructiva; evalúa saberes en el contexto de la práctica
para mejorarla, ubicándolos en la historia, considera y reconside
-
ra los valores fundamentales y el interés humano en el saber y el
actuar.
Sumado a lo anterior, el deseo de conocer mediante el proce
-
so investigativo y de resolver problemas (Bunge, 1976) viene de
-
terminado por las motivaciones del sujeto (Cañal, 2007). Por su
parte, Sirotnik (1991) menciona tres motivaciones: el deseo de in
-
mortalidad, la necesidad de grabar nuestros pensamientos para
sí mismo y para las futuras generaciones y, por último, una consi
-
deración prudente de los beneficios que se pueden aumentar a
través de unos conocimientos bien fundados.
Del mismo modo, la disposición ética del docente hacia la in
-
vestigación viene dada por la capacidad para un autodesarrollo
profesional autónomo mediante un auto análisis de la comproba
-
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ción de ideas, a través de procedimientos de búsqueda. Esta habi
-
lidad depende, según Stenhouse (2007), de una actitud investiga
-
tiva con respecto a su propio modo de enseñar. Actitud que es de
-
finida por el autor como: “...una disposición para examinar con
sentido crítico y sistemáticamente la propia actividad práctica”
(p.221).
En consecuencia, la disposición a investigar tiene caracte
-
rísticas éticas en cuanto a que no solamente existe un esfuerzo
por nutrir el pensamiento sino que también implica una prioridad
en la búsqueda de aquello que es bueno para sí y para los otros, y
de lo que da sentido a la vida personal, comunitaria y a la huma
-
nidad en general (Pellerey, 1992).
Para Elliott (2009), este proceso de búsqueda perfecciona la
práctica mediante el desarrollo de las habilidades de discrimina
-
ción y de juicio profesional en situaciones humanas concretas,
unifica el perfeccionamiento de la práctica y el desarrollo de las
personas en su ejercicio profesional. Con respecto a este desarro-
llo, indagar nutre el juicio profesional y, por tanto, desarrolla la
prudencia práctica; es decir, la habilidad de discernir el curso co-
rrecto de acción, al enfrentarse a situaciones concretas, comple-
jas y problemáticas.
Considerar así al docente, implica que él no solamente debe
enseñar sino que tiene la obligación de esforzarse en la investiga-
ción para soportar la enseñanza (Stenhouse 2007), pero por la
naturaleza de la búsqueda académica, las ideas no emergen de
un Vacum; ellas tienen un contexto proporcionado por la historia
del pensamiento. El profesor puede presentar sus propuestas,
mostrar cómo ellas responden a los problemas no resueltos por
otros o cómo las mismas constituyen un avance. Por tanto, existe
un contexto que da a las ideas su punto de vista y su significado;
se pueden adelantar nuevos criterios pero mostrando cómo fun
-
cionan en el contexto, y esto se hace investigando.
Según Palazón (1993) cuando el profesor presenta sus ideas
por primera vez en publicaciones o a los alumnos, se compromete
con el proceso del saber científico, pero no puede quedarse allí, es
necesario evaluarlo para ver cuáles son los problemas y objecio
-
nes existentes y cómo responder a éstos, al considerar que su me
-
joramiento depende de la tarea crítica de los otros. Sin embargo,
esto es insuficiente, porque la enseñanza no puede estar divorcia
-
da de la expresión de la verdad, pues en eso se fundamenta el es
-
fuerzo investigativo, en la búsqueda de la misma. De este modo, el
215
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profesor no puede enseñar conscientemente ignorando un pro
-
grama de búsqueda científica.
La idoneidad de un docente investigador reside en su conoci
-
miento logrado en la investigación organizada, por lo tanto, según
Stenhouse (2007), un educador con esta actitud hacia el conoci
-
miento científico se caracteriza por: un compromiso de cuestio
-
nar sistemáticamente la enseñanza impartida por uno mismo,
como base de desarrollo, el compromiso y la destreza para estu
-
diar el propio modo de enseñar, el interés por cuestionar y com
-
probar la teoría y la práctica mediante el uso de dichas capacida
-
des.
Por otra parte, Scurati (1993) agrega a estas disposiciones
desarrollar el hábito de considerar la teoría y la práctica y adquirir
la habilidad de auto reflexión. Para este autor es importante lo
-
grar combinar elasticidad mental y rigor metodológico. La síntesis
de estas dos capacidades permite mantener la propia creatividad
y, al mismo tiempo, introduce los elementos de tipo racional, ob-
jetivable, favoreciendo la comunicación entre dos mundos que de
lo contrario, tenderían a excluirse. Otras disposiciones plantea-
das por el autor incluyen la adquisición de competencias procedi-
mentales y desarrollar la capacidad de reaplicar las conclusiones
de la crítica a los procesos operativos.
Conclusiones
El poseer un ethos profesional requiere, por parte del docen
-
te, poseer un conjunto de valores y de actitudes morales hacia el
bien del alumno, la materia que enseñayasuprofesionalidad,
que le permitan ejecutar la enseñanza; éstas, impregnadas de va
-
lores, influirán a la vez sobre las actitudes y conductas de los ni
-
ños y jóvenes en la adquisición de su moralidad, lo cual implica
procesos de formación para los educadores en esta dirección.
Sin lugar a dudas, las universidades tienen el deber de
afrontar su responsabilidad educativa, conjuntamente con los
formadores de formadores; labor que implica considerar la di
-
mensión cognitiva, afectiva y comportamental de los maestros.
En otras palabras, los educadores deben aprender a tener con
-
ciencia de las situaciones morales de su profesión, lo cual implica
reflexiones constantes del hecho educativo, desde el punto de vis
-
ta afectivo, formarlos para que sientan las necesidades de los es
-
tudiantes, amar el bien, entendido como el deseo de hacer el bien
216
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y no sólo como una acción de obligación moral y, por último, desa
-
rrollar habilidades comunicativas referidas a las relaciones inter
-
personales, gerenciales e investigación.
Por tanto, formar en estas dimensiones nos acercará a la
construcción de un ethos profesional exigido con mucha fuerza
en la profesión docente. Finalmente, para futuras reflexiones,
queda abierta la interrogante sobre el impacto de un ethos del do
-
cente en la creación de un clima moral.
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