INNOVACIÓN Y GERENCIA
Revista científica arbitrada
Universidad Dr. José Gregorio Hernández
Maracaibo - Venezuela
Vol. IX. No. 1 Octubre 2023
ISSN 3005-5172 Publicación semestral
Depósito Legal: ZU2023000012
La Revista Innovación y Gerenciaes una publicación semestral de laUniversidad Dr. José Gregorio Hernández
(UJGH), que surge con el propósito de convertirse en una importante referencia entre los órganos de difusión
universitarios que existen en la actualidad.Publicaartículos científicos, ensayos, críticas de libros, sobre as-
pectos asociados con procesos de innovación. En los cuales se presentan conocimientos novedosos, nuevas
ideas y experiencias teórico-prácticas, que contribuyen con las diferentes disciplinas del conocimiento. Ade-
más,abarca temas relacionados con la gerencia, término con gran auge en los tiempos actuales, desde la pers-
pectiva de entender nuevos retos y formular estrategias orientadas a dar respuestas a los procesos de trans-
formación que experimenta la sociedad moderna. Las contribuciones científicas difundidas en este medio,
serán el resultado de investigaciones teóricas o experimentales de carácter inédito y original.La revista está
dirigida a investigadores, catedráticos, profesionales, estudiantes y el público en general, interesados en am-
pliar sus conocimientos sobre temas de actualidad y relevancia en las áreas primordiales del desarrollo social.
EDITOR JEFE
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INNOVACIÓN Y GERENCIA
Revista científica arbitrada
Universidad Dr. José Gregorio Hernández
Maracaibo - Venezuela
Vol. IX. No. 1 Octubre 2023
ISSN 3005-5172 Publicación semestral
Depósito Legal: ZU2023000012
2023, Universidad Dr. José Gregorio Hernández.
Maracaibo, Venezuela
Concepto gráfico: Karla Velazquez
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Diagramación y montaje: Daniel León Bracamonte
E-mail: Danielleonbracamonte2004@gmail.com
Innovación y Gerencia. Revista científica arbitrada
Vol. IX. Nº. 1, Octubre 2023, pp. 31 - 40
UJGH ISSN: 3005-5172
Depósito legal: ZU2023000012
Neuroeducación, pedagogía
sistémica y humanización de la
educación desde la gerencia
Maribel Alviarez
Doctora en Educación (Universidad Rafael María Baralt). Magister en Gerencia,
Mención Sistemas Educativos (Universidad Bicentenaria de Aragua). Licencia-
da en Educación (Universidad Simón Rodríguez). Exdecana de la Facultad de
Humanidades, Arte y Educación, profesora de las asignaturas: Didáctica ge-
neral, Trabajo de Grado, otras, en la Universidad Dr. José Gregorio Hernández.
Árbitro de la Revista Innovación y Gerencia de la UJGH, Profesora invitada in-
ternacional de la asignatura Análisis de la Práctica Docente en la Universidad
Contemporánea de las Américas. México. Investigadora activa.
Correo Electrónico: maribel.alviarez@gmail.com
RESUMEN: El objetivo del estudio es reflexionar respecto al rescate de la educación
como ciencia al servicio del hombre, considerando aportes de la Neuroeducación, la
Pedagogía Sistémica y la Humanización de la educación desde la gerencia. Aportes
como Urdaneta y Gordón (2019), Pallarés (2020), Rosel (2020), Toca (2022), entre otros.
Utilizando una investigación no experimental, descriptiva, documental. Concluyen-
do que la educación debe nutrirse de otras investigaciones, potenciando un mayor
acercamiento a los procesos cerebrales y edificando al hombre. Las universidades
deben incorporar aportes de las ciencias al servicio de la educación para superar su
obsolescencia y generar conocimientos no para adaptarse, si no, para transformar y
recuperar el carácter humanizador de la educación.
Palabras clave: Neuroeducación, Pedagogía Sistémica, Educación Humanizadora
Introducción
Las investigaciones científicas siempre serán de interés, más
hoy cuando los cambios en todos los sectores se producen vertigi-
nosamente, el sector educativo no es una excepción. Es así, como,
los grandes avances de la ciencia han permitido hacer nuevos des-
cubrimientos y tratamientos hasta alcanzar soluciones y desarrollos
que en otrora eran impensables; sin dejar de reconocer los daños
ocasionados por el uso desmedido de los mismos, su obsolescen-
cia, entre otros aspectos.
En ese orden, quienes toman la responsabilidad de gerenciar
la educación, desde el aula, están llamados a buscar los aportes
científicos que hagan de su labor una misión humanizadora. Ante
esto, el presente artículo pretende reflexionar respecto al rescate
de la educación como ciencia al servicio del hombre, a través de los
aportes de la Neuroeducación, la Pedagogía Sistémica y la Humani-
zación de la educación desde la gerencia.
Para el abordaje de este estudio se recurre a los aportes de
Urdaneta y Gordón (2019), Pallarés (2020), Rosel (2020), Toca (2022),
entre otros. En este orden, el estudio se inscribe en el tipo de in-
Neuroeducation, systemic pedagogy and humanization
of education from management
ABSTRACT: The objective of the study is to reflect on
the rescue of education as a science at the service of
man, considering contributions from Neuroeducation,
Systemic Pedagogy and the Humanization of education
from management. Contributions such as Urdaneta and
Gordón (2019), Pallarés (2020), Rosel (2020), Toca (2022),
among others. Using non-experimental, descriptive, do-
cumentary research. Concluding that education must
be nourished by other research, promoting a greater
approach to brain processes and edifying man. Universi-
ties must incorporate contributions from science at the
service of education to overcome their obsolescence and
generate knowledge, not to adapt, but to transform and
recover the humanizing character of education.
Keywords: Neuroeducation, systemic pedagogy, humani-
zing education
Neuroeducação, pedagogia sistêmica e humanização da
educação a partir da gestão
RESUMO: O objetivo deste estudo é refletir sobre a re-
cuperação da educação como ciência a serviço do ser
humano, considerando contribuições da Neuroedu-
cação, Pedagogia Sistêmica e Humanização da educação
a partir da gestão. Contribuições de Urdaneta e Gordón
(2019), Pallarés (2020), Rosel (2020), Toca (2022), entre ou-
tros. Utilizando uma pesquisa não experimental, descri-
tiva e documental. Conclui-se que a educação deve se
alimentar de outras pesquisas, promovendo uma maior
aproximação com os processos cerebrais e construindo
o ser humano. As universidades devem incorporar con-
tribuições das ciências a serviço da educação para supe-
rar sua obsolescência e gerar conhecimento não apenas
para se adaptar, mas para transformar e recuperar o ca-
ráter humanizador da educação.
Palavras-chave: Neuroeducação, Pedagogia Sistêmica,
Educação Humanizadora.
Neuroéducation, pédagogie systémique et humanisation
de l’éducation depuis la gestion
RÉSUMÉ: L’objectif de cette étude est de réfléchir à la va-
lorisation de l’éducation en tant que science au service
de l’homme, en tenant compte des apports de la Neuroé-
ducation, de la Pédagogie Systémique et de l’Humanisa-
tion de l’éducation par la gestion. Les contributions d’au-
teurs tels que Urdaneta et Gordón (2019), Pallarés (2020),
Rosel (2020), Toca (2022), entre autres, ont été prises en
considération. Cette étude repose sur une recherche non
expérimentale, descriptive et documentaire. Les conclu-
sions indiquent que l’éducation doit s’enrichir d’autres
recherches, favorisant une approche plus approfondie
des processus cérébraux et contribuant à la construction
de l’homme. Les universités doivent intégrer les apports
des sciences au service de l’éducation pour dépasser
son obsolescence et générer des connaissances non pas
pour s’adapter, mais pour transformer et retrouver le ca-
ractère humanisant de l’éducation.
MOTS-CLÉ: Neuroéducation, Pédagogie Systémique, Édu-
cation Humanisante.
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vestigación no experimental, utilizando una metodología
descriptiva-documental. A fin de dar respuestas a las si-
guientes interrogantes: ¿Cuáles son los aportes significa-
tivos de la neuroeducación para hacer del aprendizaje un
proceso humanizador? ¿Cómo el paradigma de la pedago-
gía sistémica puede lograr una aproximación al aprendi-
zaje placentero? ¿Cómo guiar hacia la humanización de la
educación desde la gerencia?
Fundamentación Teórica
Aportes significativos de la Neuroeducación para
hacer del aprendizaje un proceso humanizador.
Hasta el momento, en los procesos de aprendizaje,
institucional, viene prevaleciendo el uso de los paradig-
mas: Conductista, en menor proporción, caracterizado por
su visión carterciana y parcelada de los procesos de apren-
dizaje. Constructivista, donde es el estudiante quien cons-
truye el aprendizaje, orientado por las facilitaciones del
docente, y, más aún, el enfoque ecléctico, visto como opor-
tunidad para combinar varias teorías en función de lograr
los aprendizajes por parte del estudiante; sin embargo, se
reconoce que no siempre se han dado de manera cons-
ciente respecto a los procesos internos que ocurren en el
aprendiz; en especial los que se producen en el cerebro.
En ese orden, se pensó que, con solo mostrar una si-
tuación, el estudiante, la aprendería. Así, fueron surgiendo
ideas de pedagogos como: Platón, Rousseau, Freire, Vy-
gotsky, Ausubel, Piaget, entre otros; quienes resaltaron la
importancia del papel activo del adulto, como la influencia
del ambiente, para apoyar el aprendizaje. Así mismo, se
consideró a quien aprende como un ser integral, biopsi-
cosocial, pero con una visión superficial del cerebro, con
marcada atención en la memoria. De allí, la necesidad de
atender dicha situación, siendo un eslabón el comprender
cómo funciona el cerebro humano, donde se ven implica-
dos el pensamiento, la conciencia, la percepción, la me-
moria. Procesos, entre otros, que deben conocer quienes
gerencian la educación en el aula de clases.
Con relación a lo anterior, la neurociencia cobra im-
portancia, ya que, puede ser potenciada como una herra-
mienta para favorecer el área académica, esto quiere decir,
que mientras mayor sea el provecho que se absorba en el
conocimiento del desarrollo y comportamiento del cerebro
humano, se pueden utilizar dichos antecedentes como in-
formación para prevenir comportamientos, tomar decisio-
nes, entre otras acciones. (Rosel et al. 2020, p. 794).
Por otra parte, en este estudio interesa la revisión
de una de las ramas de la neurociencia, concretamente la
neuroeducación y sus importantes aportes, pero antes ex-
poner algunos términos.
a) Neuroeducación, entendida como la disciplina que
conjuga la ciencia de la educación y la neurología con una
visión de la enseñanza basada en el cerebro… que pro-
porciona herramientas útiles para la enseñanza…a la vez
que, refuerza la existencia del medio social, de la familia
y la propia cultura como determinantes de la capacidad
de aprender… implica conocer los múltiples ingredientes
cerebrales que participan en los procesos de aprendizaje,
memoria y su significado desde la infancia, adolescencia,
hasta las personas adultas. (Mora, 2014. pp.13-15).
Por su parte, Empresas Polar (sf), define la neuroedu-
cación, como “Una nueva ciencia de la educación para la
innovación del proceso de enseñanza aprendizaje, basada
en el cerebro; une la neurociencia, la pedagogía y la psico-
logía en búsqueda del desarrollo humano” (p. 8).
b) Aprendizaje, según la Real Academia Española
(RAE): “El aprendizaje es la acción y efecto de aprender al-
gún arte, oficio u otra cosa. Adquisición por la práctica de
una conducta duradera” 09 abril 2023.
Al respecto, varios son los autores que definen el
aprendizaje, colocando su énfasis en la memoria y acu-
mulación de contenidos. Otros, en el proceso de descu-
brimiento. En todo caso, la (Organización de las Naciones
Unidad para la Educación, la Ciencia y la Cultura [UNESCO],
2021), considera el aprendizaje desde tres ámbitos:
Que corresponden a los cuatro pilares de la educa-
ción…aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vi-
vir juntos y aprender a ser.
• Cognitivo: capacidades de adquisición de conoci-
mientos y reflexión necesarias para comprender me-
jor el mundo y sus complejidades.
• Socioemocional: valores, actitudes y competencias
sociales que contribuyen al desarrollo afectivo, psi-
cosocial y físico de los educandos, y les permiten vivir
con los demás en forma respetuosa y pacífica.
• Conductual: conducta, desempeño, aplicación prácti-
ca. (p. 23)
También, el aprendizaje es considerado como un
proceso mental, continuo, que conduce a la creación de
estructuras de conocimiento mediante la relación sustan-
tiva entre la nueva información y las ideas previas (Díaz y
Hernández. 2008: 39), dentro de un contexto, donde cada
aprendiz interpreta la realidad según su capital cultural,
resultante de la socialización. Alviárez 2017, p. 12.
Para efectos de este artículo, el aprendizaje es un pro-
ceso dinámico, continuo, flexible, duradero que permite
construir esquemas mentales al poder encontrar puntos
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clave de enlace entre lo conocido y las nuevas ideas. Es
sensible al contexto o realidad, por medio de la socializa-
ción, permitiéndole, al estudiante, desarrollar los cuatro
pilares de la educación, antes mencionados, propuestos
por la UNESCO.
c) Humanizar, según la RAE (2023) es “Hacer que algo
o alguien tenga un aspecto o naturaleza humana o muestre
influencia de los seres humanos, o conferir caracteres más
humanos (en el sentido moral), hacer algo más amable,
justo o menos riguroso”. 09 abril 2023.
Ahora bien, en la actual era de la digitalización y la
globalización las ciencias siguen brindando aportes para
el hacer docente, conjugando parte de los paradigmas tra-
dicionales y enfatizando en cómo aprende el ser humano.
Reforzado esto con lo señalado por Rosel et al., (2020).
La neuroeducación, como ciencia que apoya los pro-
cesos educativos hace énfasis, especialmente, en aque-
llos aspectos que considerados por el maestro o docen-
te conducen a un aprendizaje basado en el respeto a las
individualidades, más justo, amable, en fin, humanizador.
Sin olvidar que ésta, deriva de la neurociencia considera-
da como el conjunto de ciencias cuyo sujeto de investiga-
ción es el sistema nervioso con particular interés en cómo
la actividad del cerebro se relaciona con la conducta y el
aprendizaje. (p. 799).
En ese orden, la neuroeducación, como rama de la
neurociencia, viene a presentar sus aportes, en el área
educativa, para rescatar su sentido humanizador al servi-
cio del hombre.
Principios de la Neuroeducación como aportes a
la educación.
Entre los que se consideran importantes se señalan los si-
guientes:
• Las emociones, sentimientos y mecanismos cerebra-
les son puntos de partida para aprender.
• Un medio ambiente estable, estimulante y protector
construye en el cerebro los pilares sólidos para una
enseñanza efectiva.
• Las amenazas constantes sobre el aprendiz, y que este
no puede controlar, afectan los circuitos neuronales
de la amígdala y del hipocampo, en consecuencia, los
procesos emocionales y cognitivos determinantes en
el aprendizaje. Lo cual puede ser modificado con es-
trategias neuroeducativas.
• Las emociones, son la base más importante en los
procesos de aprendizajes significativos. También la
memoria, por permitir almacenar y evocar recuerdos
de una manera más efectiva.
• Siendo el cerebro de constitución plástica, su funcio-
namiento y estructura cambia con el aprendizaje; por
lo que, un estudiante con récord de fracasos puede
superarse.
• Los conceptos que crea el cerebro están impregnados
de emociones. De allí que, estas pueden actuar de
manera significativa, o no, para quien enseña y para
quien aprende. (Mora, 2014)
Por otro lado, la neuroeducación resalta los procesos
neurales, además de los psicológicos, involucrados en el
aprendizaje. También, la importancia de los genes: como
unidades donde se almacena la información genética, ya
que hacen posible las conexiones con las redes neurales
y las diferentes partes del cerebro para generar y gestio-
nar los procesos cerebrales. Igualmente, permiten el de-
sarrollo de las capacidades mentales y el aprendizaje de
nuevos conocimientos; siempre que no se generen auto-
máticamente mecanismos que bloqueen la adquisición
del aprendizaje, como: estrés, ansiedad, temor, entre otras
manifestaciones. De allí la trascendencia del estudio del
cerebro y el reconocer que hasta ahora.
Las investigaciones pedagógicas no estudian el ce-
rebro del ser humano, aun cuando se refieran al alumno
como sujeto de la educación y no exclusivamente a aspec-
tos históricos o económicos de ésta, por ejemplo, no estu-
dian su cerebro sino su mente. La educación no se dirige al
sistema nervioso del alumno, sino a su mente, de la misma
manera que hasta no hace mucho se enfocaba, en parte, a
su alma. Los teóricos de la educación no teorizan sobre el
cerebro y sobre los procesos cerebrales del alumno, sino
sobre su mente y sobre los fenómenos mentales. Investi-
gar y teorizar sobre los fenómenos mentales, por supuesto,
posibilita descubrir leyes útiles, contrastables y aplicables
a la educación de la mente, a la educación actual. (Burunat
y Arnay, 1987, p. 89).
Siguiendo el orden de las ideas, es indiscutible que el
cuerpo y la mente guardan una estrecha relación determi-
nante en el proceso de aprendizaje.
Relación cuerpo - mente en el aprendizaje
Generar aprendizaje efectivo no depende solo de la
formación académica del docente, de la disposición del
estudiante, ni del contexto, entre otros aspectos; es un
proceso multifactorial. Interesa situar la importancia de
la relación entre el cuerpo y la mente en escenarios de
aprendizaje.
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A juicio de Guillen (2014), citado por Empresas Polar,
el cuerpo juega un papel fundamental en los procesos cog-
nitivos, …a lo que llama “Cognición corporizada”, la motri-
cidad genera la proteína BDNF (Brain Derived Neurotrophic
Factor) que está asociada a la mejora de la plasticidad si-
náptica, importante para la supervivencia de las neuronas
motoras y el hipocampo, la neurogénesis o la vasculariza-
ción cerebral, procesos imprescindibles para un buen fun-
cionamiento cerebral y el aprendizaje (p. 19)
Lo antes señalado, ha de ser considerado por los do-
centes, puesto que la motricidad como capacidad para
producir y controlar los movimientos, donde intervienen
todos los sistemas del cuerpo, sobre todo en la edad tem-
prana, es fundamental para activar las neuronas cerebrales
y la disposición del cuerpo para aprender. Lo cual, conju-
gado con la pedagogía sistémica tendría mayor efecto en
la praxis docente para propiciar un aprendizaje placentero.
Pedagogía sistémica como paradigma que per-
mite lograr una aproximación al aprendizaje pla-
centero.
La dimensión pedagógica como parte de la praxis do-
cente genera aprendizaje y hace alusión a la enseñanza, sus
objetivos, la adquisición del conocimiento, la construcción
del saber, los métodos, la planificación del docente, entre
otros elementos y procesos en los cuales se desarrolla la
enseñanza con la intención de favorecer el aprendizaje. Así
mismo, el hacer del docente está vinculado necesariamen-
te a una teoría o paradigma. Entendido este, de acuerdo
con lo señalado por Kuhn (1978. p.18), como “realizaciones
científicas universalmente reconocidas que durante cierto
tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones
a una comunidad científica”, estando vigentes hasta tanto
no se demuestre lo contrario.
En consonancia, un paradigma pedagógico es un mar-
co teórico que plantea una visión sobre lo que debe ser
la educación, cómo abordar y orientar sus problemas. En
correspondencia, se puede observar la persistencia, en
educación, de paradigmas que han conducido a prácticas
obsoletas, la mayoría basados en la transmisión de infor-
mación. Es necesario, por tanto, incorporar otras miradas o
enfoques, pero antes revisar algunas ideas de los paradig-
mas pedagógicos tradicionales.
Ideas principales de los paradigmas pedagógi-
cos tradicionales más utilizados.
Diversos son los aportes de autores que han dado
origen a los paradigmas pedagógicos que hasta hoy guían
la praxis docente, por lo que, es conveniente examinarlos
desde la perspectiva de sus ideas principales, la concep-
ción de alumno y maestro. (Ver tabla en la siguiente página)
Una vez examinados los paradigmas, tradicionales, es
pertinente resaltar la necesidad de incorporar otras ideas,
además de la neuroeducación, por cuanto permiten, entre
otros propósitos, establecer conexiones con los sistemas
humanos que no solo conviven en los escenarios educati-
vos, si no que, forman parte de las vivencias de los estu-
diantes. Lo que de alguna manera hace que dicho proceso
se desarrolle con visión de sistema.
Pedagogía sistémica vs aprendizaje placentero
En efecto, entendemos la pedagogía sistémica des-
de una mirada relacional donde los elementos están ín-
timamente conectados, conservando sus características
que son influenciadas y a la vez inciden en el resto del
sistema; lo que es aplicable a la educación como sistema.
En este orden, la pedagogía sistémica de acuerdo con He-
llinger (2001) citado por Travecét (2007), tuvo sus orígenes
en lo que Hellinger denominó “ordenes de amor” tomando
como referencia las leyes que rigen sistemas humanos o
grupos sociales como la familia, instituciones, entre otros,
los que se pueden resumir en:
• Primer orden. La vinculación y el derecho a la per-
tenencia. Cada persona tiene la necesidad de estar
vinculada al sistema al que pertenece…El no recono-
cimiento del lugar que ocupa un miembro (exclusión,
rechazo, desprecio, olvido) tiene consecuencias sisté-
micas, como pueden ser la identificación o repetición
de patrones.
• Segundo orden. El equilibrio entre el dar y el recibir.
Todos los sistemas humanos tienen la tendencia y la
necesidad de equilibrarse y no siempre se consigue el
equilibrio en la misma medida. Así vemos en la rela-
ción entre maestros y alumnos, que el maestro tiene
mayor jerarquía por su responsabilidad y ser quien
guía el aprendizaje.
• Tercer orden. Hay unas reglas, unas leyes y unas je-
rarquías según el tiempo. Quien estuvo antes tiene
prioridad sobre el que viene después; quien tiene
más responsabilidad en un sistema, tiene un lugar
prioritario. Dichos órdenes son las “condiciones para
que fluyan las relaciones y la vida” (p.17)
No obstante, en todos los niveles educativos y en
la mayoría de las instituciones Latinoamericanas, es fácil
detectar que esos ordenes no se desarrollan. Igualmente,
el presentarse currículos homogéneos para la población
estudiantil en general, evidencia que el sentido de per-
tenencia a determinados grupos no es fundamental. De
igual forma, existen manifestaciones de exclusión, recha-
zo, marcada relación vertical entre docentes y discentes,
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Paradigmas
Aspectos
Ideas principales
Concepción de alumno/maestro
Conductista
Surge como teoría psicológica, luego se incorpora a la educación
siendo la primera teoría que explica cómo se entiende el
aprendizaje humano. Olvidó el estudio de la conciencia y los
procesos mentales (procesos inobservables). Su objeto de estudio,
la conducta (como proceso observable). El aprendizaje es
definido como un cambio observable en el comportamiento, los
procesos mentales superiores son irrelevantes para el estudio del
aprendizaje humano ya que, estos no pueden ser medibles ni
observables de manera directae. Preponderancia de la memoria
El Alumno, sujeto cuyo desempeño y aprendizaje pueden
ser arreglados o rearreglados desde el exterior; basta con
programas adecuados e insumos educativos, para que se
logre el aprendizaje de conductas académicas deseables.
El maestro, encargado de desarrollar una serie de
arreglos, reforzamiento y control de estímulos para
enseñar. Se ve el aprendizaje como algo mecánico,
deshumano y reduccionista.
Histórico Social
También llamado paradigma sociocultural o histórico-cultural,
desarrollado por L.S. Vigotsky. Considera que en el aprendizaje
el individuo no es la única variable importante, en él intervienen
la historia personal, la clase social y consecuentemente las
oportunidades sociales, la época histórica, las herramientas que
tenga a su disposición. Para Vigotsky, el papel de la interacción
social es fundamental para el desarrollo psicológico (cognitivo,
afectivo, etc.) del alumno, además de las relaciones sociales y la
mediación Introduce el concepto de Zona de Desarrollo Próximo
y el nivel de desarrollo potencial.
El alumno, entendido como un ser social, producto y
protagonista de las múltiples interacciones sociales en
que se involucra a lo largo de su vida escolar y
extraescolar. El alumno reconstruye los saberes.
El maestro, actúa como un mediador esencial entre el
saber sociocultural y los procesos de apropiación de los
alumnos, por medio de la estructura de sistemas de
andamiajes flexibles y estratégicos.
La educación formal debe estar dirigida a promover el
desarrollo de las funciones psicológicas superiores.
Cognitivo
Surge en los años sesenta con aportes de Piaget (psicología
genética), Ausubel (aprendizaje significativo), Bruner
(aprendizaje por descubrimiento), de Vygotsky (aprendizaje
sociocultural). Coincidiendo en enfocarse en las dimensiones
cognitivas (atención, percepción, memoria, inteligencia,
lenguaje, pensamiento, otras.) aunque con algunas diferencias
entre ellos. A partir de los años cincuenta y hasta la década de los
ochenta, desarrolló diversas corrientes, por ejemplo: el
constructivismo, la propuesta socio cultural, entre otras.
Puntualiza algunas capacidades esenciales para el
aprendizaje, como: la atención, la memoria y el razonamiento.
Su visión del ser humano como organismo que realiza una
actividad basada fundamentalmente en el procesamiento de la
información, al organizarla, filtrarla, codificarla, categorizarla y
evaluarla. El aprendizaje es mucho más que un simple cambio
observable en el comportamiento debe ser significativo.
El alumno, es un sujeto activo procesador de
información, que posee competencia cognitiva para
aprender y solucionar problemas; dicha competencia, a su
vez, deben ser consideradas y desarrolladas usando
nuevos aprendizajes y habilidades estratégicas.
El maestro, parte de la idea de que un alumno activo que
aprende significativamente puede aprender a aprender y a
pensar. Se centra especialmente en la confección y la
organización de experiencias didácticas para lograr esos
fines; orientados con sentido hacia el desarrollo de
habilidades estratégicas generales y específicas del
aprendiz. No debe desempeñar el papel protagónico en
detrimento de la participación cognitiva de los alumnos.
Constructivista
Es compartido por diferentes tendencias de la investigación
psicológica y educativa. Entre ellas las teorías de Piaget (1952),
Vygotsky (1978), Ausubel (1963), Bruner (1960). Ninguno de
ellos declarado constructivista, pero claramente sus ideas ilustran
esta corriente. Es en primer lugar una epistemología, es decir, una
teoría que intenta explicar cuál es la naturaleza del
conocimiento humano. Asume que el conocimiento previo da
nacimiento a un conocimiento nuevo que se incorpora a las
experiencias y estructuras mentales del estudiante. El
aprendizaje no es transmisión y acumulación de
conocimientos, sino "un proceso activo"
El alumno, se convierte en el responsable de su propio
aprendizaje, mediante su participación y la colaboración
con sus compañeros.
Dos de los autores más importantes del constructivismo:
Piaget con el "constructivismo psicológico" y Vigotsky
con el "constructivismo social
El maestro, cede su protagonismo al alumno quien asume
el papel fundamental en su propio proceso de formación.
Constructivismo Psicológico
El aprendizaje es fundamentalmente un asunto personal. Existe el individuo con su cerebro cuasi-omnipotente, usando
procesos inductivos y deductivos para entender el mundo. El motor de esta actividad es el conflicto cognitivo. El alumno
aprende a ajustar las nuevas realidades descubiertas y construir su conocimiento. Es un aprendizaje por descubrimiento,
experimentación y manipulación de realidades concretas, pensamiento crítico, diálogo y cuestionamiento continuo. Donde el
aprendizaje puede lograrse estando la mente descontextualizada. Variables sociales (como uso del lenguaje, clase social,
aprendizaje, otras), no son consideradas en esta forma de constructivismo.
Constructivismo social
Llamado también constructivismo situado. Al contrario del paradigma anterior, plantea que sólo en un contexto social se
logra aprendizaje significativo. Contrario a lo señalado por Piaget, no es el sistema cognitivo lo que estructura
significados, sino la interacción social. El origen de todo conocimiento no es entonces la mente humana, sino una
sociedad dentro de una cultura, dentro de una época histórica. Para el constructivismo socia la construcción mental de
significados está asociada a un andamiaje externo, para ello se necesita no sólo de sí misma, sino del contexto social que
la soporta.
TABLA
PARADIGMAS PEDAGÓGICOS
Adaptación: Alviarez M. (2023). UNIR. Monografías. Los paradigmas de la educación. Recuperado. 10 abril 2023
Recibido: 18-03-23. Aceptado: 29-09-23 35
entre otras, que afectan el desarrollo de un aprendizaje
placentero.
En tal sentido, es conveniente precisar lo que señala
Travecét (2007), la pedagogía sistémica es el arte de con-
textualizar y de enseñar desde esta mirada amplia que nos
permite ver la organización, la interacción de los elemen-
tos de la escuela y la estructura espacial que conforma, el
lugar y funciones de cada uno de sus elementos, así como
las pautas que conectan a la familia con los diferentes ele-
mentos de la escuela. Es la aplicación de estos órdenes a
todas las facetas del hecho educativo: la organización de
los centros educativos y de los equipos docentes, la re-
lación familia-escuela, el trabajo en el aula, la tutoría, la
relación entre profesorado y alumnado y entre el propio
profesorado, los contenidos curriculares, las relaciones en-
tre los alumnos, las intervenciones específicas, la atención
a la diversidad (p. 19).
Sobre la base de lo planteado, desde la pedagogía
sistémica, como método integrado, se debe atender el pro-
ceso de aprendizaje como unidad sistémica.
Humanización de la educación, desde la gerencia
en el aula
El desarrollo de la humanidad se viene logrando con-
forme avanzan las investigaciones, las ciencias que produ-
cen el conocimiento. Muchas de ellas al servicio de la edu-
cación, sin embargo, al referirnos a la humanización de la
educación como ciencia, es apremiante discernir respecto
a cómo hacer prácticas educativas más humanas y por tan-
to que generen felicidad a los involucrados. Esto amerita
asumir la acción educativa desde una pedagogía que sin
dejar de atender los aspectos básicos de lo que significa
aprender, considere desarrollar el pensamiento crítico, la
autonomía, el reconocerse a sí mismo y a los demás. Así
como también, las circunstancias, condiciones y disfuncio-
nes que trae consigo el estudiante. De este modo, entre
otros aspectos, avanzar hacia la humanización de la edu-
cación desde la gerencia en el aula.
De tal manera que, la humanización de la educación,
de acuerdo con Álvarez (2021), al realizar una reseña de
Bono, se entiende como el poder “replantearnos el sistema
que tenemos y hacerlo más comprensivo, más inclusivo,
más respetuoso con las personas y la sociedad, más respe-
tuoso con los derechos humanos” (23 abril 2023).
Eso solo se logrará optando por prácticas más huma-
nas, iniciando la reflexión-el cuestionamiento sobre lo que
se viene haciendo y que de alguna manera está conducien-
do al caos, como diría Morín, así retomar la importancia
de la educación como sistema y su carácter humanizador
como ciencia. En el mismo orden de ideas, se plantea una
educación humanizada, y viceversa, entendida como un
constructo pedagógico preparado para conferir al alumna-
do pautas y maneras de ser, que le ayudan a dar sentido
a su existencia, y que proporciona herramientas para tras-
cender a las facticidades históricas que le acechan como
un homo viator (hombre viajero) al que, inscrito en una
“situación” (en cada una de ellas), le aguarda la pretensión
de evolucionar y pasar a ser una persona mejor (Pallarés,
2020, p. 12).
Por otro lado, considerando que la educación no es
un proceso estático, muy por el contrario, desde el punto
de vista epistemológico, es dinámico, cambiante, dialógico,
dialéctico, interactivo; entonces, es pertinente repotenciar
los paradigmas pedagógicos introduciendo nuevos aportes
científicos. Ahora bien, la educación según Alviárez (2017),
es el proceso encargado de formar los recursos humanos
que se necesitan para hacer a una nación productiva, se-
guir aprendiendo, resolver problemas, ser creativos y, vivir
juntos, en paz y armonía con la naturaleza (UNESCO, 2015:
32), lo que significa una interacción permanente entre los
hombres, que permita la construcción social dialéctica e
intersubjetiva orientada hacia la liberación de las ideas
dominadoras y la emancipación del sujeto desde sus reali-
dades concretas y su relación con la naturaleza y la socie-
dad. (p.12)
Considerando la anterior definición, se observa que
en Latinoamérica se está distante de haber alcanzado ese
planteamiento. Mas aun, si se parte del fin último de la
educación, como lo es el bienestar del ser humano, las
instituciones educativas deben orientar su praxis no solo
hacia formar profesionales; si no también, hombres y mu-
jeres capaces de ser felices para brindar aportes a la so-
ciedad en función de construir un planeta vivible, lejos de
“matices hedonistas, consumistas e individualistas, donde
hoy se funda falsamente la felicidad fatua y hueca” Toca
2022.p.14
Gerencia de la educación desde el Aula
Los países que apuestan por una educación para su
propio desarrollo demandan una gerencia educativa con
pensamiento investigativo, transformador e innovador, en
todos los niveles donde se concreta el currículo, por ahora,
el tercer nivel de concreción, el aula. Donde urge contar
con docentes formados en teorías y prácticas a tono con
las necesidades y demandas del desarrollo en general;
más aún, con la necesidad de atender a los estudiantes
desde sus condiciones y disposiciones para aprender, den-
tro de su propia diversidad.
Lo anterior, quizás suene utópico, cierto es que sí se
puede, con el propósito de construir humanidad. Prepon-
derando al sujeto de la educación como ser único, inte-
gral y diverso que no solo lo constituye su estructura bio-
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lógica entre otras, sino que su cerebro es órgano vital en
la adquisición y desarrollo del aprendizaje como proceso
neurológico. Además, el maestro debe dejar su actitud de
ejecutor a ciegas. Se precisa de su reflexión, análisis, in-
vestigación ante lo que acontece en el aula, en el mundo;
para introducir cambios pertinentes, hacer interesante el
proceso que orienta, pero sobre todo placentero.
Por otro lado, es oportuno señalar algunos principios para
la humanización de la educación:
Principios para la humanización de la Educación
Humanizar la educación es un proceso complejo, es-
pecialmente, luego de la trayectoria y consecuencias, en el
último siglo, de una educación descontextualizada; pero,
además, considerada hasta ahora normal. Donde se viene
dejando al margen la esencia del ser humano, se acrecien-
ta la discriminación e individualismo, donde el modelaje
de conductas o comportamientos éticos pareciera fuera de
moda, entre otros aspectos.
Siguiendo el orden de las ideas, se considera que
la educación es el vehículo más idóneo para realizar las
transformaciones necesarias, sobre todo para llegar a su
propia humanización. A tal efecto, se señalan algunos prin-
cipios básicos propuestos por Cruz y Henríquez (2018)
a) Correspondencia histórico-contextual, significando
retomar el contexto donde se desarrolla el currícu-
lo, dándole sensibilidad y reconstruyéndolo desde
la propia realidad, evitando la homogenización y en-
fatizando el sentido de pertenencia y pertinencia a
través del diálogo intersubjetivo para evolucionar y
transformar.
b) Educación abierta e integradora, considerando al
individuo como ser bio-psico-social-espiritual. Con-
trario al enfoque positivista, reduccionista. Supone
abordar otros paradigmas revisando las falsas certe-
zas de los hasta ahora utilizados. Implica reconocer al
sujeto como miembro de un ecosistema.
c) Educación crítica, refiere la consideración del marco
político de la educación, abierta al contexto desde la
perspectiva de la crítica, para la construcción dialógi-
ca del saber y en esa medida recuperar su sentido so-
ciohistórico-político; en beneficio de cultivar identi-
dad, ciudadanía y compromiso con la transformación
social, basándose en la pedagogía crítica. Destaca la
importancia de directivos y docentes en el modela-
miento de identidades y la generación de oportuni-
dades para desarrollar el pensamiento crítico de los
derechos humanos y civiles. (p.135-150)
Análogamente, todo proceso educativo debe conside-
rar la situación del estudiante, el acervo cultural que le
es propio, lo determina y lo hace diferente como indivi-
dualidad, lo que le permitirá anclar los nuevos saberes a
sus estructuras mentales. Por ello, se exponen las ideas
de Pallarès (2020), cuando expresa que la situación es algo
existencialmente relevante y decisivo para la disposición
de la vida humana en el presente… por eso nos servirá para
reflexionar sobre algunas de las reformulaciones que pre-
cisa la pedagogía para promover una educación humaniza-
da que avance en sintonía con una concepción pedagógica
que acepte su autonomía funcional como eje a partir del
cual catalogar como educativo (pero también como “más
humano”) cada uno de los medios que emplea y cada uno
de los resultados que espera. (p.18)
En el orden de ideas, las instituciones y/o universida-
des formadoras de formadores también están llamadas a
sumar en el proceso de recuperar el carácter humanizador
de la educación.
Las universidades y el rescate de una educación
humanizadora.
La sociedad del conocimiento, el fenómeno de la glo-
balización, las nuevas tecnologías, interactividad e interco-
nectividad tecnológica, también, han puesto de manifiesto
el rezago de las instituciones educativas; por su escasa vi-
gencia, relevancia y pertinencia. En fin, tanto que agregar
en este mundo globalizado cada vez más deshumanizado.
En ese contexto, Toca (2022), coincide con numerosos ex-
pertos en el sentido de que las universidades del mundo,
en mayor o menor medida, están rezagadas, por lo que es-
tán hoy obligadas a adaptarse a los cambios que experi-
menta el mundo actual de una manera más ágil, adecuada
y oportuna (p. 45)
Al respecto, el mismo autor, alerta que no todos los
cambios deben ser aceptados, ni las universidades adap-
tarse a los cambios de la sociedad moderna; considera que
el proceso debería ser a la inversa. Impulsar universidades
reeducadas, transformadas desde su interior para superar
la crisis en la que está inmersa la sociedad actual. Lo que
hace imperioso pensar en la responsabilidad y compromi-
so que corresponde a quienes forman a los profesionales,
pero en especial, a los formadores de formadores, desde
una mirada inclusiva, por ser quienes gerencian la educa-
ción desde el aula, en todos los niveles educativos.
En consecuencia, de acuerdo con Urdaneta y Gor-
dón (2019), el rol del docente en la universidad inclusiva
es guiar el aprendizaje de los estudiantes, respetando sus
diferencias y brindando una educación en valores y exce-
lencia. La educación inclusiva debe asegurar una educa-
ción de calidad, con equidad, así como disponer de todos
recursos económicos, humanos, tecnológicos, otros, para
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que ofrezcan respuestas que conduzcan al éxito de todo
el estudiantado con independencia de sus condiciones
personales, sociales, económicas, culturales, geográficas,
étnicas y de otra índole. El rol del docente en la univer-
sidad inclusiva es brindarles una educación en valores y
excelencia (p. 32). Encaminada esta hacia la humanización
del profesional.
Desde los supuestos gnoseológicos antes planteados,
se reconoce que la educación como proceso complejo no
solo es responsabilidad de las instituciones educativas y
los docentes, sino que trasciende las fronteras de estas.
Ameritando el apoyo mancomunado de la familia, socie-
dad y estado para que pueda conducirse hacia esa educa-
ción que emancipe al hombre. De allí que,
de acuerdo con Tobón (2015), 02 mayo 2023.
Se requiere cuestionar los supuestos tradicionales
de base, los enfoques y modelos educativos de refe-
rencia, generalmente traídos de otros contextos. Se
necesitan enfoques y modelos educativos contex-
tualizados en la región, respaldados en investigación
sólidas, que brinden la visión y los ejes claves para
transformar la educación desde lo profundo, y supe-
ren el tradicionalismo vigente a pesar de las reformas.
Caracterizado por procesos curriculares con asigna-
turas, contenidos y evaluaciones basadas en pruebas,
con énfasis en actividades formales y academicistas
en el aula, dejando de lado lo afectivo, el proyecto
ético de vida y el trabajo social, entre otros aspectos.
Además, Tobón señala que el nuevo currículo debe
entretejer los saberes teóricos y culturales de diversos
campos, partiendo de las características del ser latinoa-
mericano, sin dejar de lado los puntos en común con toda
la humanidad. Debe ser sencillo e involucrar en su cons-
trucción y aplicación a los líderes sociales, empresarios,
organizaciones comunitarias, los medios de comunicación,
los investigadores educativos y las familias, con flexibili-
dad, manejo de la incertidumbre, resolución de problemas
y colaboración (Tobón 2015, p.15).
Si verdaderamente se quiere hacer de la educación
un proceso humanizador, las instituciones que forman a
los docentes deben brindar herramientas teórico-prácticas
que, orientadas a un mayor acercamiento hacia el estu-
diante, promuevan procesos que propendan como lo se-
ñalan Quintero et al., (2020) “a contrarrestar el efecto de
las condiciones negativas del entorno… Las universidades
deben elevar los niveles de exigencias para cursar estudios
pedagógicos, fortalecer la calidad de los programas de for-
mación docente, especialmente los contenidos curricula-
res, las estrategias de formación y evaluación de aprendi-
zajes y la calidad de los formadores” (p.15).
En el mismo orden de ideas, agregan que las univer-
sidades deben atender los aspectos que, según la UNES-
CO, influyen de manera crítica en la actual formación de
docentes a nivel latinoamericano: el bajo nivel de forma-
ción con que se ingresa a los estudios pedagógicos; débil
calidad de los programas y los procesos de formación, y
la limitada formación de los formadores de docentes. Por
otro lado, los responsables de preparar los programas y
los procesos de formación no se preocupan por la debida
pertinencia que éstos deben tener en correspondencia con
las necesidades que el país requiere.
Aunado a lo anterior, las sociedades buscan caminos
hacia la perfectibilidad realizando investigaciones, hacien-
do uso de la ciencia para producir el conocimiento que les
permita evolucionar y desarrollarse, pero muchas veces
descuidando la esencia del ser humano y no garantizan
condiciones que le permitan alcanzar su realización, a la
vez recobrar el sentido humanizador de la educación y el
valor de la ciencia al servicio del mismo hombre; para en-
tre otras cosas poder alcanzar bienestar, por ende felicidad
y placer.
Metodología.
Investigación no experimental, con una metodología
descriptiva, por cuanto se observa el fenómeno tal como
se produce en su contexto natural, especificando sus pro-
piedades para ser analizadas según lo señalado por Ro-
berto et al. (1997), y documental, por emplear la revisión,
comparación y comprensión de distintos tipos de fuentes
documentales, a través de un abordaje sistemático y orga-
nizado (Equipo editorial 2023), en el contexto latinoameri-
cano.
Conclusiones
Considerando el objetivo del estudio: Reflexionar res-
pecto al rescate de la educación como ciencia al servicio
del hombre, se concluye:
La educación como ciencia al servicio del hombre
debe nutrirse de otras investigaciones para superar los
niveles de obsolescencia e innovar en los paradigmas tra-
dicionales. En este caso, es inminente incorporar aportes
de la neuroeducación y la pedagogía sistémica, específica-
mente, al gerenciar en el aula. Potenciando la labor edu-
cativa, así como, un mayor acercamiento a los procesos
mentales involucrados en el aprendizaje; a la vez que, se
generen estrategias que edifiquen al hombre y hagan del
aprendizaje un proceso humanizador desde el respeto y el
reconocimiento de su integridad.
En la actualidad los educadores ameritan dar pre-
ponderancia a los procesos generados en el cerebro, las
conexiones neurales que posibilitan el aprendizaje y la in-
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fluencia de los genes. Al igual que las emociones y el con-
texto en la adquisición del conocimiento. Sin detrimento
de estrategias que favorezcan el aprender placenteramen-
te y que contribuyan al desarrollo integral del estudiante
en ambientes humanizados
Las universidades latinoamericanas, formadoras de
formadores, en este caso, necesitan incorporar en sus
pensum de estudios aportes de la ciencia al servicio de
la educación, a fin de superar su nivel de obsolescencia y
escasa pertinencia, ponerse a tono con las demandas de la
globalización sin dejar de lado lo propio y autentico de su
contexto. Asumiendo la reflexión desde su interior y gene-
rando conocimientos no para adaptarse al mundo actual;
si no, para recuperar el carácter humanizador de la edu-
cación como ciencia al servicio del hombre que apoye su
autodesarrollo y el desarrollo de la humanidad.
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Recibido: 18-03-23. Aceptado: 29-09-23 40
INNOVACIÓN Y GERENCIA
Revista científica arbitrada
Universidad Dr. José Gregorio Hernández
Maracaibo - Venezuela
Vol. IX. No. 1 Octubre 2023
ISSN 3005-5172 Publicación semestral
Depósito Legal: ZU2023000012
Tabla de Contenido
Editorial
Artículos
• Chat GPT y su efecto en la producción científica de Panamá: Una Exploración
GPT Chat and its effect on the scientific production of Panama: An Exploration Summary
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New role of the university teacher in times of pandemic. Towards an educational transformation
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• Neuroeducación, pedagogía sistémica y humanización de la educación desde la gerencia
Neuroeducation, systemic pedagogy and humanization of education from management
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B-learning as a post-pandemic educational strategy at the Francisco de Miranda University
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Theoretical approach of how to manage knowledge in universities
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• Evolución de la Responsabilidad social empresarial a la Responsabilidad social Universitaria
Evolution of Social Responsibility: From the business vision to the university vision
Carlota Pulgar Terán
Ensayos
• El diálogo intercultural en la Educación
Intercultural dialogue in education
Wuillian Jesús Palmar, Elizabeth Royero
Experiencias, Estudios y Reflexiones
• Mi perspectiva y memorias
My perspective and memories
Oscar Naveda
• La Universidad de los Valores. Una experiencia educativa inspirada en la vida del Dr. José Gregorio Hernández
The University of Values, An educational experience inspired by the life of Dr. José Gregorio Hernández
Juan Rincón, Gisela Quijada, Oslando Rivera
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