INNOVACIÓN Y GERENCIA
Revista cientíca arbitrada
Universidad Dr. José Gregorio Hernández
Maracaibo - Venezuela
Vol. X. No. 2
Noviembre 2024
ISSN 3005-5172 Publicación semestral
Depósito Legal: ZU2023000012
La Revista Innovación y Gerenciaes una publicación semestral de laUniversidad Dr. José Gregorio Hernández
(UJGH), que surge con el propósito de convertirse en una importante referencia entre los órganos de difusión
universitarios que existen en la actualidad.Publicaartículos cientícos, ensayos, críticas de libros, sobre as-
pectos asociados con procesos de innovación. En los cuales se presentan conocimientos novedosos, nuevas
ideas y experiencias teórico-prácticas, que contribuyen con las diferentes disciplinas del conocimiento. Ade-
más,abarca temas relacionados con la gerencia, término con gran auge en los tiempos actuales, desde la pers-
pectiva de entender nuevos retos y formular estrategias orientadas a dar respuestas a los procesos de trans-
formación que experimenta la sociedad moderna. Las contribuciones cientícas difundidas en este medio,
serán el resultado de investigaciones teóricas o experimentales de carácter inédito y original.La revista está
dirigida a investigadores, catedráticos, profesionales, estudiantes y el público en general, interesados en am-
pliar sus conocimientos sobre temas de actualidad y relevancia en las áreas primordiales del desarrollo social.
EDITOR JEFE
Dra. Janeth Hernandez
COEDITOR
Dra. Marisela Zabala
COMITÉ EDITORIAL
Dra. Lisette Sanchez Díaz
Dr. Edgar A. Prieto
Dr. Deivi Fuentes Doria
Dr. Romer Alvarez M
Dra. Sahilys Urdaneta
Dr. Oswaldo Vergara
Dr. William Pirela
CONSEJO ASESOR
Dra. Migdalia Caridad
Dra. Annherys Paz
Dr. Angel Acevedo Duque
Dr. Ronald Prieto
Dr. Faber Alzate Ortiz
Dr. Ender Carrasquero
COMITÉ DE REDACCIÓN
Msc. Geryk Nuñez
Dra. Branda Molina
Lcdo. Harvin Férnandez
Innovación y Gerencia. Revista científica arbitrada
Vol. X. Nº. 2, Noviembre 2024, pp. 43 - 51
UJGH ISSN: 3005-5172
Depósito legal: ZU2023000012
Elementos asociados al imaginario social del
proceso de aprendizaje de la matemática
Milady Pérez Sandoval
Licenciada en Matemáticas y Física (Universidad de los Llanos. Meta, Colom-
bia). Especialista en Administración de la Informática Educativa (Universidad
de Santander, Colombia). Magíster en Administración y Planicación Educa-
tiva (UMECIT, Panamá). Doctorante en Educación, con Énfasis en Investiga-
ción, Evaluación y formulación de Proyectos (UMECIT).
Correo Electrónico: mldprz@gmail.com - miladyperez@colegioinem.edu.co
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8959-3997
RESUMEN: Este estudio tuvo como propósito identicar los elementos asociados
al imaginario social del proceso de aprendizaje de la matemática en instituciones
educativas ociales del municipio de Villavicencio, Meta, Colombia. Se sustentó
teóricamente en autores como Castoriadis (1995), Godino y Batanero (1994), entre
otros. Enmarcado en el paradigma cualitativo interpretativo, apoyado en el método
fenomenológico (Hernández et al., 2014; contreras, 2011; Rodríguez et al., 1996), se
realizaron 48 entrevistas a estudiantes de grado noveno de instituciones ociales de
Villavicencio, a quienes se les aplicó como técnica una entrevista fenomenológica.
Adicionalmente, se realizó análisis de las categorías, al igual que de las subcate-
gorías, para determinar los elementos asociados al imaginario social del proceso
de aprendizaje de la matemática a partir de las experiencias de los actores involu-
crados, estableciendo aspectos, niveles de importancia, categorías de motivación,
incluso las dimensiones principales resultado del análisis de los signicados de las
experiencias vividas por los estudiantes de grado noveno. Los resultados mostraron
que los estudiantes expresan sus opiniones, otorgándole importancia al proceso de
aprendizaje en esta área. La motivación para aprender matemáticas varía, además,
los estudiantes experimentan el aprendizaje de esta disciplina de diferentes mane-
ras. Se concluye que el proceso de aprendizaje de las matemáticas de los estudiantes
de grado noveno en Villavicencio, esta inuenciado por elementos del imaginario
social, abarcando dimensiones cognitivas, afectivas, contextuales y valorativas. In-
tegrar estas dimensiones ajustándolas al contexto de objetivos personales de los
estudiantes, es fundamental para una experiencia de aprendizaje equilibrada.
PALABRAS CLAVE: Imaginario social, matemática, proceso de aprendizaje.
Introducción
La educación actual se desarrolla en un mundo globalizado,
que avanza a un ritmo acelerado, donde los sistemas educativos
se reforman constantemente para satisfacer las necesidades de los
estudiantes, actualizándose tanto para aprender como para com-
prender. Estas dinámicas han llevado a indagar sobre las tendencias
educativas con el n de mejorar las problemáticas internas, espe-
cialmente, en los procesos de aprendizaje de los estudiantes. De
esta manera, se comprenden las perspectivas, apreciaciones y moti-
vaciones que, para Cevallos (2020), inuyen en el desempeño tanto
académico como personal de los educandos.
Dentro de ese contexto, esta investigación identica los ele-
mentos del imaginario social asociados con el aprendizaje de las
matemáticas y su impacto en los estudiantes, inuyendo en su
desempeño, motivación e igualmente en la forma de abordar este
ELEMENTS ASSOCIATED WITH THE SOCIAL IMAGINARY OF THE MATHEMATICS
LEARNING PROCESS
ABSTRACT: The purpose of this study was to identify the elements associated with the social
imaginary of the mathematics learning process in official educational institutions in the
municipality of Villavicencio, Meta, Colombia. It was theoretically supported by authors
such as Castoriadis (1995), Godino and Batanero (1994), among others. Framed in the
inter-pretative qualitative paradigm, supported by the phenomenological method
(Hernández et al., 2014; contreras, 2011; Rodríguez et al., 1996), forty-eight interviews
were conducted with ninth grade students from official institutions in Villavicencio, to
whom a phenome-nological interview technique was applied. In addition, an analysis of
the categories and subcategories was carried out to determine the elements associated
with the social imagi-nary of the mathematics learning process based on the experiences
of the actors involved, establishing aspects, levels of importance, categories of
motivation, including the main dimensions resulting from the analysis of the meanings
of the experiences lived by the ninth grade students. The results showed that students
express their opinions, giving im-portance to the learning process in this area. Motivation
to learn mathematics varies, and students experience the learning of this discipline in
different ways. It is concluded that the mathematics learning process of ninth grade
students in Villavicencio is influenced by elements of the social imaginary, encompassing
cognitive, affective, contextual and value dimensions. Integrating these dimensions,
adjusting them to the context of students’ per-sonal objectives, is fundamental for a
balanced learning experience.
KEYWORDS: Social imaginary, mathematics, indirect contributions.
ELEMENTOS ASSOCIADOS AO IMAGINÁRIO SOCIAL DO PROCESSO DE
APRENDIZAGEM DA MATEMÁTICA
RESUMO: Este estudo teve como propósito identificar os elementos associados ao ima-
ginário social do processo de aprendizagem da matemática em instituições educativas
oficiais do município de Villavicencio, Meta, Colômbia. Teve sustentação teórica em au-
tores como Castoriadis (1995), Godino e Batanero (1994), entre outros. Enquadrado no pa-
radigma qualitativo interpretativo, apoiado no método fenomenológico (Hernández et al.,
2014; Contreras, 2011; Rodríguez et al., 1996), foram realizadas 48 entrevistas a
estudantes do nono ano de instituições oficiais de Villavicencio, aos quais foi aplicada
como técnica uma entrevista fenomenológica. Adicionalmente, foi realizada análise das
categorias, bem como das subcategorias, para determinar os elementos associados ao
imaginário social do processo de aprendizagem da matemática a partir das experiências
dos atores envol-vidos, estabelecendo aspectos, níveis de importância, categorias de
motivação, inclusive as dimensões principais resultado da análise dos significados das
experiências vividas pe-los estudantes do nono ano. Os resultados mostraram que os
estudantes expressam suas opiniões, atribuindo importância ao processo de
aprendizagem nesta área. A motivação para aprender matemática varia, além disso, os
estudantes experienciam o aprendizado desta disciplina de diferentes maneiras. Conclui-
se que o processo de aprendizagem da matemática dos estudantes do nono ano em
Villavicencio é influenciado por elementos do imaginário social, abrangendo dimensões
cognitivas, afetivas, contextuais e valorativas. Integrar essas dimensões ajustando-as ao
contexto dos objetivos pessoais dos estudantes é fundamental para uma experiência de
aprendizagem equilibrada.
PALAVRAS-CHAVE: Imaginário social, matemática, processo de aprendizagem.
ÉLÉMENTS ASSOCIÉS À L'IMAGINAIRE SOCIAL DU PROCESSUS
D'APPRENTISSAGE DES MATHÉMATIQUES
RÉSUMÉ: Cette étude a pour objectif d’identifier les éléments associés à l’imaginaire social
du processus d’apprentissage des mathématiques dans les institutions éducatives publi-
ques de la municipalité de Villavicencio, Meta, Colombie. Elle s’est appuyée
théoriquement sur des auteurs tels que Castoriadis (1995), Godino et Batanero (1994),
entre autres. Enra-cinée dans le paradigme qualitatif interprétatif, soutenue par la
méthode phénoménolo-gique (Hernández et al., 2014 ; Contreras, 2011 ; Rodríguez et al.,
1996), 48 entretiens ont été réalisés auprès des étudiants de neuvième année des
institutions publiques de Villa-vicencio, auxquels une interview phénoménologique a été
appliquée comme technique. De plus, une analyse des catégories et sous-catégories a
été réalisée pour déterminer les éléments associés à l’imaginaire social du processus
d’apprentissage des mathématiques à partir des expériences des acteurs impliqués,
établissant des aspects, niveaux d’impor-tance, catégories de motivation, ainsi que les
principales dimensions résultant de l’analyse des significations des expériences vécues
par les étudiants de neuvième année. Les résul-tats ont montré que les étudiants
expriment leurs opinions, accordant de l’importance au processus d’apprentissage dans
ce domaine. La motivation pour apprendre les mathémati-ques varie, en outre, les
étudiants vivent l’apprentissage de cette discipline de différentes manières. Il est conclu
que le processus d’apprentissage des mathématiques des étudiants de neuvième année à
Villavicencio est influencé par des éléments de l’imaginaire social, englobant des
dimensions cognitives, affectives, contextuelles et valoratives. Intégrer ces dimensions
en les ajustant au contexte des objectifs personnels des étudiants est essentiel pour une
expérience d’apprentissage équilibrée.
MOTS-CLÉS: Imaginaire social, mathématiques, processus d’apprentissage.
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proceso. Desde el punto de vista educativo, aborda las
necesidades de transformación social mediante el forta-
lecimiento de las instituciones educativas, reexionando
sobre el proceso de aprendizaje de la matemática en torno
al imaginario social de los estudiantes de grado noveno.
Desde el punto de vista social, este análisis promueve la
participación estudiantil y despierta un mayor interés en
el tema investigado. Desde un enfoque práctico, el estudio
enfatiza en la importancia de una educación de calidad
que aborda las realidades sociales a través de las expe-
riencias de los actores involucrados.
Desde un enfoque teórico, se pretende impulsar la
mejora continua en el aprendizaje de la matemática, en-
riqueciendo las políticas educativas mediante reexiones
que fortalezcan la calidad educativa en Colombia, a través
de un diálogo enfocado en optimizar este aprendizaje. No
obstante, muchos estudiantes presentan dicultades que
pueden obstaculizar su desarrollo integral; el aprendizaje
de matemáticas es complejo y demanda una comprensión
sólida de los conceptos, habilidades para resolver proble-
mas y una actitud positiva hacia la materia. En este con-
texto, el papel del docente en el aula es fundamental para
formar una percepción colectiva sobre su labor, lo que a su
vez afecta cómo los alumnos ven los procesos de aprendi-
zaje (Cellamen y Gómez, 2019), inuyendo en su rendimien-
to, motivación y enfoque hacia el aprendizaje.
Estos imaginarios son construcciones mentales, com-
partidas en una sociedad, que inuyen en las actitudes,
creencias o practicas de las personas en relación con la
matemática. Se espera que este articulo permita a docen-
tes, padres, estudiantes y entidades regulatorias ajustar
las prácticas del aula en benecio de los espacios edu-
cativos, respondiendo a las exigencias de las sociedades
actuales.
El estudio hace parte de la investigación “Imaginarios
sociales del proceso de aprendizaje de las matemáticas en
estudiantes de grado noveno de instituciones educativas
ociales de Villavicencio”, establecida en la tesis doctoral
de la UMECIT, de Panamá.
Fundamentación Teórica
La educación en el contexto escolar, es un proceso de
transformación continua donde los actores sociales cons-
truyen y reconstruyen su realidad. Este proceso se basa en
imaginarios sociales, ideas o conceptos que se forman en
la mente de las personas e inuyen en su comportamiento.
Los imaginarios juegan un papel importante en la percep-
ción del lenguaje matemático, el aprendizaje, la construc-
ción de conocimiento e incluso en las nuevas tecnologías,
impactando en como los estudiantes aprenden y compren-
den la materia, a su vez, sirven para evaluar las normas,
costumbres o valores sociales (Ricoeur, 2004), cambiando
la realidad existente e instituyendo nuevos elementos
que transforman los procesos, orientando la percepción
desde la experiencia propia o cómo la perciben los demás
(Castoriadis, 1975)
A continuación, se presentan los conceptos de imagi-
nario social y aprendizaje de la matemática, ofreciendo al
lector un acercamiento teórico para comprender el signi-
cado de los términos usados en la investigación:
Imaginario social: Se reere a cómo la mente humana
representa la realidad dentro de un contexto social. Este
fenómeno se basa en la compartición de símbolos y conte-
nidos distintivos que actúan en un contexto social compa-
tible. Los sistemas simbólicos que conforman el imagina-
rio social se construyen a partir de las experiencias de las
personas, así como de sus deseos, tradiciones, aspiracio-
nes y motivaciones.
Estos símbolos tienen un papel crucial en la vida tan-
to individual como colectiva. Aunque surgen como ideas
personales, su aceptación social les permite integrarse
en grupos especícos. El imaginario social representa un
ideal de sociedad, donde se maniestan mitos, religiones
e ideologías que ayudan a denir y comprender la diver-
sidad en la realidad social, convirtiéndose en un sistema
de signicados que estructura la relación de una sociedad
con el mundo y corresponden a ideas que se forman libre-
mente según el contexto histórico (Castoriadis, 1975).
Proceso de aprendizaje de la matemática. La en-
señanza es un acto social que surge de la necesidad de
aprender. El alumno es el personaje central del proceso
de aprendizaje, adquiriendo conocimientos a través de las
enseñanzas, experiencias y reexiones, intercambiando
puntos de vista con sus semejantes (Ruiz, 2019). El apren-
dizaje es un proceso complejo, en el que se interrelacionan
desde múltiples interrogantes (Clavijo, 2020). Este proceso
integra lo educativo e instructivo, contribuyendo a la for-
mación integral de los individuos.
Por tanto, es urgente replantear los mecanismos para
presentar los contenidos académicos, aanzando las vi-
vencias en el aula de clase, construyendo aprendizajes a
partir de las propias experiencias de los estudiantes, en-
tendiendo la relación que existe entre lo que se aprende
en la escuela, lo que se vive en el hogar y la comunidad.
Por este motivo, es crucial desarrollar estrategias de en-
señanza efectivas que faciliten el aprendizaje de las mate-
máticas minimizando las dicultades. De esta manera, la
enseñanza de las matemáticas puede ser una experiencia
enriquecedora tanto para los estudiantes como para los
docentes.
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Metodología
Esta investigación es cualitativa, se centra en aprove-
char la problemática desde el punto de vista de los partici-
pantes, en un entorno natural (Hernández et al., 2014). Su
enfoque postpositivista interpretativo determina el signi-
cado que las personas le dan a sus acciones, estudián-
dolas e interpretándolas para comprender la realidad y
describirla (Contreras, 2011). Su enfoque fenomenológico
estudia las experiencias de vida desde las perspectivas del
sujeto e interpreta los datos recopilados sobre los imagi-
narios sociales en el aprendizaje de la matemática.
El tratamiento de los datos, a través de la explora-
ción, descripción y comprensión fenomenológica, constru-
ye una descripción compartida de la esencia de los sig-
nicados que emergen de las concepciones imaginarias,
reejados en los actores involucrados en el contexto esco-
lar. Las unidades de estudio incluyeron a ocho (8) institu-
ciones educativas ociales y seis (6) estudiantes de grado
noveno de cada institución seleccionada. La selección de
informantes fue deliberada e intencional, considerando
criterios de inclusión como ser estudiantes de grado nove-
no, pertenecientes a las instituciones educativas seleccio-
nadas que como mínimo hayan cursado de sexto a noveno
en la institución.
Por tanto, esta investigación se basa en el caso típico
ideal: un procedimiento en el que el investigador idea el
perl del caso más deseable de la unidad de estudio, lo
que permite considerar la interrelación de un gran número
de rasgos entre los sujetos de investigación, en lugar de
incidir sobre unas pocas categorías de las unidades de es-
tudio (Rodríguez et al., 1996). Adicionalmente, se solicitó
permiso a las instituciones educativas para acceder a ellas
y a los padres para entrevistar a los estudiantes. Se utilizó
la entrevista fenomenológica como técnica de recolección
de información. Como instrumento de recolección de da-
tos se utilizó un guion de entrevista validado por expertos,
usado en grabaciones de audio, que luego fue aplicado a
48 estudiantes de grado noveno de diferentes institucio-
nes.
La entrevista se enfoca en la experiencia personal du-
rante el proceso de aprendizaje de la matemática, buscan-
do interpretar los signicados de las experiencias vividas.
La información se registra mediante grabación de audio y
se aplica la pregunta tantas veces sea necesario para lo-
grar la saturación. En resumen, este estudio cualitativo se
centra en comprender las experiencias de los estudiantes
usando una metodología fenomenológica e interpretativa
analizando los datos obtenidos desde la siguiente pregun-
ta: Describa detalladamente, ¿Cómo ha sido tú experiencia
durante el proceso de aprendizaje de la matemática hasta
el día de hoy?
Procedimiento: La presente investigación se basó en
la participación activa y voluntaria de individuos en activi-
dades investigativas, respetando sus derechos fundamen-
tales, garantizando la integridad cientíca en el manejo de
sus datos para no afectar su integridad moral. Se contactó
a informantes clave según criterios de inclusión previa-
mente establecidos, coordinando entrevistas durante la
jornada escolar, tras obtener el consentimiento verbal y
escrito de los participantes. Las entrevistas se llevaron a
cabo de julio a noviembre de 2023, cada una duró alrede-
dor de 40 minutos; fueron transcritas de forma literal para
su procesamiento, siguiendo los criterios de calidad de la
investigación cualitativa de Lincoln y Guba (1985).
Análisis de Datos: Se realizó desde una perspectiva
cualitativa, siguiendo un enfoque fenomenológico basado
en las fases de Ayala (2008). En la fase descriptiva se usa-
ron entrevistas fenomenológicas, las cuales posteriormen-
te se transcribieron para ser analizadas. En la fase inter-
pretativa, se identicaron unidades temáticas a partir de
reducciones fenomenológicas y se interpretaron las viven-
cias personales. En la fase reexiva, se realizaron reduc-
ciones trascendentales para analizar los hallazgos sobre el
aprendizaje de la matemática en los 48 informantes.
Las transcripciones fueron codicadas utilizando el
software Atlas. Ti versión 9 para organizar y gestionar los
datos. Las citas se agruparon en imaginarios instituidos
e instituyentes, siguiendo a Castoriadis (1975), se contras-
taron los signicados personales e institucionales pro-
puestos por Godino y Batanero (1994) para elaborar una
construcción teórica. El análisis fue deductivo, siguiendo
un libro de códigos establecido previamente.
Resultados
A partir de la información recogida de las entrevistas
de los informantes clave, se establece que, para identicar
los elementos asociados al imaginario social del aprendi-
zaje de la matemática, se debe tener en cuenta qué:
Las matemáticas abarcan las relaciones entre can-
tidades, magnitudes y propiedades, siendo fundamental
para el desarrollo intelectual del niño, alcanzar la capa-
cidad de abstracción (Moliner, 2016; Reyes y Antón, 2020).
Sin embargo, su aprendizaje es un proceso complejo que
requiere de una comprensión sólida, resolución de pro-
blemas, uso de herramientas tecnológicas, incluso de una
actitud positiva. Aun así, un alto porcentaje de estudian-
tes enfrenta dicultades (De Mattos, 2011), lo que genera
frustración y obstaculiza el logro de objetivos escolares,
afectando su formación integral (Gamboa, 2014). Este pro-
ceso no el lineal, sino más bien espiral, donde cada nuevo
concepto se construye sobre los anteriores.
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La resolución de problemas en matemáticas permite
a los estudiantes ver su relevancia en el mundo real, de-
sarrollando habilidades de pensamiento crítico y razona-
miento lógico. Esto ha sido un tema central en la preocu-
pación de educadores e investigadores en Educación (Díaz
y Poblete, 2001; Liljedahl et al., 2016). Las herramientas
tecnológicas, por su parte, ayudan a visualizar conceptos
abstractos, permitiendo explorar ideas a su propio ritmo
(Gamboa 2007; Barrera y Santos, 2001; Costa y Domingos
2019; Serhan 2019).
Finalmente, la actitud de los estudiantes es clave:
quienes perciben las matemáticas como útiles y confían
en su capacidad para aprenderlas, son más propensos a
tener éxito. El aprendizaje es más que dominar conceptos,
implica aplicar conocimientos en contextos reales. A par-
tir de este análisis, la investigación plantea los siguientes
interrogantes sobre el proceso de aprendizaje:
¿Qué piensan los estudiantes sobre el aprendizaje y
la comprensión de las matemáticas?
Las matemáticas son una disciplina que utiliza sím-
bolos, reglas, procedimientos y fórmulas, que permiten re-
presentar, analizar o resolver situaciones tanto abstractas
como concretas. Sin embargo, su aprendizaje no siempre
es claro ni sencillo para los estudiantes, quienes tienen
diversas opiniones sobre su signicado, dicultad y utili-
dad. De acuerdo a esto, la investigación reveló que los
imaginarios sociales se clasican en los siguientes aspec-
tos principales:
Aspecto Operativo. Se relaciona con la habilidad del
estudiante tanto para el manejo de números, cantidades
y medidas, como de la aplicación de las fórmulas mate-
máticas. Así mismo, tiene en cuenta la comprensión de
operaciones aritméticas como sumar, restar, multiplicar o
dividir, transformando la educación y el pensamiento nu-
mérico (Aristizábal et al., 2016).
Los estudiantes que se enfocan en este aspecto tien-
den a buscar el aprendizaje supercial, armando que las
matemáticas son “Números, reglas, saber contar, sumar,
restar, multiplicar y dividir, se trata de cosas fundamen-
tales para la vida cotidiana” (C1I1E3, 17 años, párr. 10). Es
“Poder hacer los ejercicios que nos pongan sin ningún pro-
blema, la verdad, no me gustan las matemáticas, nunca me
ha ido bien y tampoco es que me motiven los problemas
matemáticos”” (C7I7E41, 16 años, párr. 235). Sin embargo,
esta visión mecánica genera aburrimiento, desmotivación
e incluso rechazo. Como consecuencia, el proceso educa-
tivo se vuelve monótono, carente de técnicas y estrategias
(Quispe, 2018).
Aspecto Conceptual: Se reere a la comprensión de
fundamentos, estructuras y relaciones matemáticas, ade-
más de su aplicación en diferentes contextos, interpre-
tando los problemas de forma coherente. Es “Identicar
cómo los artefactos de la disciplina, ósea sus conceptos,
sus procedimientos, para qué sirven, por que sirven para
desarrollar el pensamiento lógico y analítico, para relacio-
nes numéricas” (C2I2E7, 16 años, párr. 36). No obstante, los
estudiantes que comprenden los procedimientos ven el
aprendizaje como la clave para interpretar los problemas
de forma lógica, reforzando la idea de que el aprendizaje
tradicional mejora cuando se complementa con la explora-
ción de situaciones reales (Montero y Mahecha, 2020)
Aspecto Procedimental. Se centra en el aprendizaje
instrumental, es decir, aprobar evaluaciones sin entender
sus contenidos, aunque la capacidad para repetir procedi-
mientos se considera un signo de un buen rendimiento, no
indica un nivel profundo de comprensión (Montero y Ma-
hecha, 2020). Los estudiantes recurren a procesos apren-
didos o al uso de videos para resolver ejercicios: “Veo
videos de YouTube, aprendo la fórmula, los pasos y hago
ejercicios en donde se utiliza de varias maneras” (C3I3E16,
15 años, párr. 93), “Sirve muchísimo, porque uno se ayuda
con ellos” (C8I8E48, 16 años, párr. 264). Este enfoque ree-
ja el cumplimiento de tareas, pero carece de una compren-
sión signicativa de las mismas.
Aspecto Actitudinal: Abarca la efectividad del estu-
diante hacia las matemáticas, inuyendo en su interés,
conanza y autoestima. Las matemáticas pueden generar
emociones mixtas, desde el entusiasmo cuando se entien-
den, hasta la frustración y estrés cuando no: “Divertido,
pues, aunque algunas no tanto, sobre todo cuando no en-
tiendo los ejercicios, eso me molesta, también me deses-
pera” (C1I1E6, 14 años, párr. 28).
Este aspecto es crucial para los docentes, ya que una
actitud negativa hacia las matemáticas puede generar
un rechazo generalizado, viéndolas como molestas e in-
necesarias. “Nunca he entendido las matemáticas, algu-
nos temas se me dicultan y mucho, por ejemplo, cuando
los números no son números, sino letras, no me gustan
las matemáticas, pienso que hay algunos temas bastante
innecesarios” (C7I7E39, 15 años, párr. 222), “Es una de las
peores cosas que me ha pasado, el estar obligado a apren-
der esas cosas es frustrante, me llegaron a pegar, parecía
una ruleta rusa con eso de aprender matemáticas, a veces
entendía y a veces no”” (C4I4E21,15 años, párr. 118).
Los estudiantes que se enfocan en este aspecto tien-
den a buscar el aprendizaje signicativo, relacionando lo
aprendido con su vida diaria y metas futuras, integrando lo
aprendido en la escuela con lo que se vive en el hogar y en
la comunidad (Bolaño, 2020).
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¿Qué importancia le dan los estudiantes al
aprendizaje de las matemáticas?
Las matemáticas abarcan el estudio de números, for-
mas, cantidades, medidas, relaciones y patrones, aplicados
en diversos campos del conocimiento, como la ciencia, la
tecnología o la vida cotidiana. Sin embargo, su aprendiza-
je no siempre es valorado ni apreciado por los estudiantes,
quienes tienen percepciones o actitudes diversas sobre su
utilidad, relevancia y necesidad. Es esencial comprender
al estudiante como un ser complejo donde convergen fac-
tores racionales e impulsos emocionales respecto al gusto
o rechazo por el estudio de esta disciplina (Orjuela et al.,
2019). El análisis revela tres niveles de importancia: alta,
media y baja.
Importancia Alta: Se asocia con una actitud positiva
hacia el aprendizaje de las matemáticas. Los estudian-
tes reconocen su valor, buscan comprenderlas, aplicando
sus conocimientos. Para ellos, aprender matemáticas es
“Esencial para mi diario vivir, ya que son muy importantes,
porque son necesarias y siempre me ayudan en la vida, ya
sea a sacar una carrera o profesión o simplemente para
llegar a hacer cuentas” (C1I1E6,14 años, párr. 31). Estos
alumnos ven las matemáticas como una herramienta para
resolver problemas, administrar su dinero y su carrera. Su
interés, motivación y rendimiento suelen ser elevados.
Importancia Media: Se asocia con una actitud am-
bivalente. Aunque reconocen la necesidad de las mate-
máticas, no profundizan en su aprendizaje. Para ellos, las
matemáticas son útiles “debido a que se usan en la vida
diaria, pero solo hasta cierto punto, porque hay temas que
no son relevantes” (C2I2E8, 15 años, párr. 39). Su interés y
rendimiento académico tienden a ser moderados, ya que
consideran sucientes los conocimientos básicos para de-
fenderse en la vida diaria o pasar el año escolar.
Importancia Baja: Se asocia con una actitud negativa,
pasiva. Los estudiantes rechazan el valor de las matemá-
ticas, viéndolas como “una tortura” (C5I5E27, 14 años, párr.
158). Para ellos, las matemáticas no les gusta, lo que ge-
nera desinterés, desmotivación y bajo rendimiento acadé-
mico. Las creencias negativas tanto en la asignatura como
e si mismo inuyen en su percepción y resultados, lo que
genera frustración o desencanto (Orjuela et al., 2019).
¿Qué motiva a los estudiantes a aprender
matemáticas?
Las matemáticas son una disciplina que despierta di-
ferentes reacciones en los estudiantes: algunos las disfru-
tan, otros las detestan y otros las ven como un medio para
alcanzar sus metas. El análisis de las respuestas reveló
cuatro categorías principales de motivación:
Motivación Intrínseca: Se reere al interés y satisfac-
ción que siente el estudiante al realizar actividades ma-
temáticas sin esperar recompensas externas. Este tipo
de motivación se fortalece al implementar actividades de
modelación matemática en la clase, porque contienen di-
ferentes situaciones o temas que resultan novedosos, ha-
ciendo que los estudiantes desarrollen las actividades por
gusto, no por una nota cuantitativa (Bran y López, 2022).
Las expresiones más comunes entre los estudiantes
son: “Me parecen divertidas hasta cierto punto, ya que en
el momento que se van desarrollando los ejercicios y al sa-
ber que se va bien eso lo motiva a seguir resolviendo más
ejercicios” (C3I3E14, 16 años, párr. 79), “Lo que hace mi pro-
fesora es bueno, nos explica un tema, nos pone un trabajo
de relajación […] después nos hace un quiz, eso me gusta
[…] me gusta aprender todos los días, es chévere” (C5I5E26,
15 años, párr. 156), “Algo positivo que veo, es que me di-
vierten, me parece interesante ayudar a mis compañeros”
(C3I3E14, 16 años, párr. 85). Por ello, la motivación intrín-
seca suele impulsar un aprendizaje profundo, permitiendo
a los estudiantes comprender los conceptos, aplicándolos
en diferentes situaciones de su vida académica, social y
personal (Corredor y Bailey, 2020).
Motivación Extrínseca: Se reere a los incentivos o
presiones externas como calicaciones, premios, recono-
cimiento o consecuencias negativas. Puede tener efectos
positivos o negativos en el aprendizaje de las matemáti-
cas, dependiendo de la naturaleza y la intensidad de los
incentivos. Los incentivos positivos, como el elogio o la
retroalimentación constructiva, pueden aumentar la auto-
estima y el compromiso de los estudiantes, para ellos son:
“Esenciales para su diario vivir, ya que son importantes,
porque son necesarias […], siempre me ayudan en la vida,
ya sea a sacar una carrera o profesión o simplemente para
llegar a hacer cuentas” (C1I1E6, 14 años, párr. 31), “Se enfo-
ca en los números al administrar dinero, llevar cuentas, no
dejarse robar […] todo eso hace que se estimule el cerebro.
La verdad mi mentalidad está en saber administrar mi vida
económica” (C3I3E14, 16 años, párr. 80).
Los incentivos negativos, como el castigo, la obliga-
ción o la amenaza, pueden generar ansiedad, estrés y re-
chazo hacia las matemáticas: “Yo era obligada por mis pa-
dres a aprender las matemáticas, sobre todo por mi mamá,
ella lo que utilizaba era la correa al lado para que apren-
diera” (C4I4E22, 15 años, párr. 124), “Mi papá es profesor de
matemáticas y lo hacía de una manera no muy agradable
[…] la mayoría de veces no tenía paciencia y era muy gro-
sero conmigo, […] debido a eso, creo que no me gustan las
matemáticas” (C5I5E27, 14 años, párr. 165).
Motivación Social: Surge del entorno social del es-
tudiante, como familia, profesores y amigos (Corredor y
Bailey, 2020); puede favorecer el aprendizaje cooperativo y
el desarrollo de habilidades sociales y emocionales, como
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la empatía, el respeto, la solidaridad y la responsabilidad.
Los estudiantes con motivación social suelen aprender
matemáticas porque quieren complacer, ayudar o imitar
a personas signicativas para ellos, por ejemplo, al hacer
las actividades en grupo, ya que entre todos se ayudan y
aprenden.
Motivación Afectiva: Está vinculada a los estímulos y
las emociones que el estudiante experimenta al aprender
matemáticas, como el orgullo, la alegría, la frustración, el
miedo o la ira. Las emociones positivas, como la alegría o
el orgullo, pueden estimular la curiosidad, la creatividad y
la memoria de los estudiantes. Las emociones negativas,
como la frustración o el miedo, pueden bloquear el razo-
namiento, la atención y la comprensión de los estudiantes,
por ejemplo: “No me gusta las matemáticas, nunca me ha
ido bien y tampoco es que me motiven los problemas ma-
temáticos” (C7I7E41, 16 años, párr. 235).
¿Cómo viven los estudiantes el aprendizaje de la
matemática?
El aprendizaje de las matemáticas implica el desa-
rrollo de habilidades cognitivas, lógicas y creativas que
permiten resolver problemas, interpretar datos, modelar
situaciones y comunicar ideas. Sin embargo, este proce-
so no siempre es fácil ni placentero para los estudiantes,
quienes pueden enfrentarse a dicultades y emociones
negativas que afectan su proceso. La investigación reveló
cuatro dimensiones claves de esta experiencia.
Dimensión cognitiva: Se reere al nivel de compren-
sión, razonamiento y aplicación que los estudiantes logran
al aprender matemáticas. Algunos expresaron que han te-
nido un proceso de aprendizaje uido y exitoso, facilitado
por el esfuerzo y la paciencia: fue “algo complicado, pero
luego de un pequeño esfuerzo, tomarle paciencia y pres-
tarles bien atención […] se me fue facilitando, sobre todo
cuando son fundamentales, ya que de alguna u otra forma
siempre están presentes en el día a día” (C1I1E5, 16 años,
párr. 18).
Otros expresaron que encuentran las matemáticas
como “estresantes y frustrantes por el hecho de no com-
prenderlas” (C7I7E37, 15 años, párr. 213); “es una materia
complicada, confusa y se vuelve más difícil a medida que
se avanza de grado” (C8I8E47, 17 años, párr.162). A su vez,
“he sentido que cuando empiezo un tema nuevo me de-
moro mucho en entenderlo y cuando llega el momento en
el que entiendo, cambian de tema” (C1I1E1, 16 años, párr.1).
La dimensión cognitiva está estrechamente relacio-
nada con las estrategias de aprendizajes empleadas, como
la atención, la memoria, la repetición, la práctica, la bús-
queda de información, la resolución de problemas, la eva-
luación, etc. Estas estrategias pueden mejorar o empeorar
el aprendizaje de la matemática, dependiendo de cómo se
seleccionen, se combinen y se apliquen.
Dimensión afectiva: Se reere a los sentimientos y las
emociones que los estudiantes experimentan al aprender
la matemática, como el placer, el orgullo, la alegría, la frus-
tración, el miedo o la ira. Algunos expresaron que han teni-
do una experiencia positiva que los motiva, que le genera
satisfacción y conanza: las matemáticas son “de lo más
fascinante e increíble, sobre todo cuando se llega a enten-
der y comprender todo lo que hay alrededor, esto es muy
graticante” (C1I1E5, 16 años, párr.20 y 21). Otros estudian-
tes expresaron que han tenido una experiencia negativa y
desmotivadora, que les ha generado estrés y rechazo por
que “no les gusta las matemáticas, nunca les ha ido bien y
tampoco les motiva resolver los problemas matemáticos”
(C7I7E41, 16 años, párr. 235). Las emociones, positivas o ne-
gativas, inuyen en el aprendizaje. Las emociones adecua-
das pueden potenciar la comprensión, mientras que las
negativas pueden inhibirla o bloquearla.
Dimensión contextual: Se reere a condiciones y
recursos que el estudiante tiene a su disposición para
aprender, como el apoyo de profesores, compañeros y fa-
milia, así como el ambiente escolar. Algunos estudiantes
expresaron que contar con apoyo y orientación adecuados
ha facilitado el aprendizaje de la matemática, mientras
que otros han tenido dicultades por la falta o deciencia
de apoyo y orientación:
De ahí en adelante no le puse interés a las matemá-
ticas tanto así que mandaba a hacer los trabajos y por eso
en octavo las matemáticas se me complicaron, sobre todo
cuando aparecieron letras y números al mismo tiempo “el
algebra”, algo que no entendía muy bien, pero trataba de
entender prestando atención en clase, buscaba ver mu-
chos videos para poder entender, ese cambio de números
solos a letras, números y exponentes fue muy pesado, pero
después pude comprender y ya fue algo más práctico y al-
cance a pasar la materia”( C2I2E10, 14 años, párr. 57).
La dimensión contextual se relaciona con el tipo y la
calidad de los factores externos que inuyen en el apren-
dizaje de la matemática, factores que pueden favorecer o
entorpecer el proceso, dependiendo de cómo se organi-
cen, se implementen y se supervisen.
Dimensión valorativa: Se reere a la importancia y el
signicado que los estudiantes atribuyen al aprendizaje
de la matemática, tanto para su presente como para su
futuro. Algunos estudiantes valoran su utilidad y la consi-
deran necesaria para su vida personal y profesional: “las
matemáticas son importantes, porque rigen la sociedad en
base al conocimiento y los cambios que van surgiendo”
(C1I1E2, 14 años, párr. 5).
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Otros estudiantes expresaron que no valoran el
aprendizaje de la matemática, porque lo consideran irre-
levante para su vida personal y profesional: “la matemá-
tica es importante debido a que se usan en la vida diaria,
pero depende hasta qué punto, porque hay temas que no
son relevantes en la vida diaria” (C2I2E8, 15 años, párr. 39).
Las creencias y actitudes hacia las matemáticas, como la
conanza, el gusto o el miedo afectan el aprendizaje, de-
pendiendo de si son positivas o negativas, realistas o dis-
torsionadas.
Consideraciones Finales
El estudio tuvo como objetivo identicar los elemen-
tos asociados al imaginario social del proceso de apren-
dizaje de la matemática desde las experiencias de los es-
tudiantes de grado noveno en diferentes instituciones de
Villavicencio. Al analizar las 48 entrevistas fenomenológi-
cas, se identicaron elementos clave en el aprendizaje de
esta disciplina. A partir de los resultados, se proponen re-
comendaciones y estrategias para mejorar el aprendizaje y
la comprensión de las matemáticas, dirigidas a profesores,
padres y estudiantes, como son:
•Estimular el desarrollo de habilidades operativas
que permitan resolver los problemas de forma rápida y e-
caz, sin dejar de lado la comprensión de los conceptos que
los sustentan.
•Fomentar el desarrollo de habilidades concep-
tuales que ayuden a comprender los problemas de forma
lógica y coherente, sin descuidar la aplicación de los pro-
cedimientos.
•Mostrar la aplicabilidad y la relevancia de las ma-
temáticas en la vida cotidiana, la ciencia, la tecnología y la
sociedad.
•Relacionar el aprendizaje con los intereses, las
metas y los sueños de los estudiantes.
•Reconocer el esfuerzo, el progreso y el logro de los
estudiantes en el aprendizaje.
•Fomentar la autoestima, conanza y orgullo de los
estudiantes en el proceso de aprendizaje.
•Ofrecer múltiples actividades, atractivas y signi-
cativas que despierten el interés y la curiosidad de los
estudiantes.
•Proporcionar una retroalimentación frecuente, po-
sitiva y especíca que reconozca el esfuerzo y el progreso
de los estudiantes.
•Promover el trabajo colaborativo, el diálogo y el
apoyo entre los estudiantes, creando un clima de conan-
za y respeto.
•Ayudar a los estudiantes a identicar, expresar y
manejar sus emociones, brindando un espacio de escucha
y comprensión.
•Fomentar el desarrollo de habilidades cognitiva,
que favorezcan el racionamiento y aplicación efectiva y
eciente de los procesos y conceptos matemáticos.
Finalmente, se sugiere profundizar en temas como la
motivación, actitud, comprensión e importancia del apren-
dizaje hacia las matemáticas desde las dimensiones cogni-
tiva, afectiva, contextual y valorativa identicadas en esta
investigación.
Conclusiones
Los resultados obtenidos establecen que la compren-
sión de las matemáticas son procesos complejos y diná-
micos, que dependen de múltiples elementos asociados,
tales como:
Signicado del aprendizaje: El valor que dan los es-
tudiantes a las matemáticas afecta su desarrollo cogniti-
vo-emocional, lo cual varía según el contexto, el momento
y la persona; además, puede clasicarse en aspecto ope-
rativo, conceptual, procedimental y actitudinal. Los estu-
diantes que le dan una importancia alta al aprendizaje de
las matemáticas no solo adquieren conocimientos o mejo-
ran sus habilidades, también aprenden actitudes que les
ayudan a enfrentar retos futuros.
Motivación: Este factor impulsa o limita el aprendiza-
je; puede clasicarse en cuatro categorías: intrínseca, ex-
trínseca, social y afectiva. Cada categoría tiene sus venta-
jas y desventajas, variando según el contexto, el momento
y la persona. Lo ideal es que los estudiantes encuentren
un equilibro entre motivaciones, adaptándolas a sus nece-
sidades, objetivos e intereses.
Dimensiones del aprendizaje: El proceso de aprendi-
zaje está marcado por dimensiones cognitivas, afectivas,
contextuales y valorativas, que reejan cómo los estudian-
tes viven el aprendizaje en diferentes áreas, como per-
sonal, académico o profesional. Es fundamental que los
estudiantes integren estas dimensiones de manera equi-
librada, ajustándolas a su contexto integral, apoyándose
en padres, docentes y demás participes del proceso edu-
cativo.
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INNOVACIÓN Y GERENCIA
Revista cientíca arbitrada
Universidad Dr. José Gregorio Hernández
Maracaibo - Venezuela
Vol. X. No. 2
Noviembre 2024
ISSN 3005-5172 Publicación semestral
Depósito Legal: ZU2023000012
La Revista Innovación y Gerenciaes una publicación semestral de laUniversidad Dr. José Gregorio Hernández (UJGH),
que surge con el propósito de convertirse en una importante referencia entre los órganos de difusión universitarios que
existen en la actualidad.Publicaartículos cientícos, ensayos, críticas de libros, sobre aspectos asociados con procesos
de innovación. En los cuales se presentan conocimientos novedosos, nuevas ideas y experiencias teórico-prácticas,
que contribuyen con las diferentes disciplinas del conocimiento. Además,abarca temas relacionados con la gerencia,
término con gran auge en los tiempos actuales, desde la perspectiva de entender nuevos retos y formular estrategias
orientadas a dar respuestas a los procesos de transformación que experimenta la sociedad moderna. Las contribucio-
nes cientícas difundidas en este medio, serán el resultado de investigaciones teóricas o experimentales de carácter
inédito y original.La revista está dirigida a investigadores, catedráticos, profesionales, estudiantes y el público en ge-
neral, interesados en ampliar sus conocimientos sobre temas de actualidad y relevancia en las áreas primordiales del
desarrollo social.
Tiene como misión contribuir con la difusión y promoción permanente de la producción intelectual, desde la perspec-
tiva de presentar nuevos aportes dentro de los procesos de investigación y divulgación académica. Su visión está orien-
tada a proyectarse como un órgano de divulgación de reconocido prestigio en la comunidad académico-cientíca, capaz
de aanzar el desarrollo y ejecución de importantes retos en materia de generación de conocimientos.
Objetivos:
• Dar a conocer la profucción intelectual, mediante la publicación de trabajos de calidad y adaptados
a una nueva visión de la ciencia, orientada a la búsqueda de nuevos conceptos y paradigmas.
• Fomentar la investigación cientíco - técnica.
• Incentivas a los docentes e investigadores a desarrollar diversas líneas de investigación mediante las
cuales se ejecuten proyectos viables.
• Propiciar un medio editorial en el cual puedan confrontarse ideas y criterios vanguardistas vincula-
dos con las diversas áreas del saber.
• Promover el intercambio de información con otras instituciones dedicadas a impulsar el progreso
cientico de la región y el país.
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INNOVACIÓN Y GERENCIA
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Tabla de Contenido
Editorial
Artículos
• Dolarización de facto: nueva realidad venezolana
De facto dollarization: new venezuelan reality
Lenin Navas
• M-Learning como recurso didáctico en la educación superior
M-learning as a didactic resource in higher education
Adriana Patricia Tovar Hernandez, Hernán Joaquín Carrillo Hernandez, Keila Soa Silva Gonzalez
• Lineamientos de gestión social para atender la enfermedad de Huntington
Social management guidelines to address Huntington’s Disease
Argenis Gotera, Carlota Pulgar
• Tecnología educativa, entornos virtuales como soporte en la formación de profesionales
Educational technology, virtual environments as support in the training of professionals
Liz Vilchez, Orly Linares, Jean Ferrer
• Auto creatividad para recrear, soñar y elevar la imaginación: una propuesta educativa
Self-creativity to recreate, dream, and elevate imagination: an educational proposal
Máryury Salazar Leyva
• Elementos asociados al imaginario social del proceso de aprendizaje de la matemática
Elements Associated with the Social Imaginary of the Mathematics Learning Process
Milady Pérez Sandoval
• Uso de la app BPL para el fortalecimiento de las conductas de seguridad
Use of the GLP app for the reinforcement of safety behaviors
Francy Suley Pérez Ortíz
• Inteligencia articial: nuevas tendencias de aprendizaje en el sistema universitario
Articial Intelligence: New Learning Trends in the University System
Dr. Francisco Romero, Dra. Milagros Villasmil
• Capacidad contributiva y su incidencia en las contribuciones de imposición directa o indirecta en Venezuela
Tax capacity and its impact on direct or indirect taxation contributions in venezuela
Arends, José, Roa, Yesenia
• Educación & otredad: Idealización de la escuela inclusiva para todos
Education & Otherness: Idealization of Inclusive School for All
Miriam Peña, Yajaira Chacín
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