Innovación y Gerencia. Revista científica arbitrada
Vol. II. Nº. 1, Abril 2009, pp. 86 - 103
UJGH · ISSN 1856-8807
Estrategias docentes y construcción
del saber en estudiantes de la carrera
de Educación Preescolar
Elvia Bettis Villasmil*
Dulce María Guerra**
Resumen
La investigación tiene como objetivo determinar los efectos que las estra-
tegias docentes generan en la construcción del saber de estudiantes de la
carrera de Educación Preescolar. La metodología es de tipo explicativa,
con diseño preexperimental, aplicando tratamiento a los profesores y ad-
ministrando preprueba y postprueba en alumnos de la Universidad pri-
vada Dr. José Gregorio Hernández. El análisis de datos, se realiza con la
media, desviación estandar y t de Wilcoxon. Se observa que los estudian-
tes antes del tratamiento sometido a los profesores hacían énfasis en la
construcción del saber teórico y el contexto académico. En el postest, se
evidencian cambios en el saber del estudiante, otorgándole mayor impor
-
tancia a los contenidos actitudinal y procedimental, que se relacionan
con las actividades cotidianas, por lo cual se concluye que se acepta la hi
-
pótesis de la investigación.
Palabras clave: Estrategias docentes, construcción del saber, estu
-
diantes.
86
* Doctora en Ciencias de la Educación. Magíster en Ciencias de la Educación. Licenciada en Educa
-
ción Preescolar. Profesora Universitaria (Universidad Dr. José Gregorio Hernández).
** Doctora en Ciencias de la Educación. Magíster en Educación, Área Planificación y Administración
Educativa, Licenciada en Educación, Mención Preescolar. Profesora Universitaria (Universidad Ra
-
fael Urdaneta).
Recibido: 08-08-08. Aceptado: 23-02-09
Teaching strategies and knowledge construction
in students studying the preschool
education major
Abstract
The objective of this study is to determine the effects that teaching strate
-
gies generate on knowledge construction in students of the preschool
education major. The methodology is explanatory with a pre-experimen
-
tal design using pretest and post-test questionnaires applied to students
at the private University Dr. José Gregorio Hernandez. Data analysis was
performed with a median standard deviation and Wilcoxon T. Results in
-
dicate that before the professors’ treatment, students focused on theo
-
retical knowledge and the academic paradigm. In the post test, changes
in student knowledge were noted, granting more importance to atti-
tudinal and procedural contents related to daily activities. Therefore, it
was concluded that the research hypothesis was accepted.
Key words: Educational strategies, knowledge construction, students.
Introducción
En la actualidad, la sociedad venezolana se ha centrado en
un proceso de cambio significativo, brindándole un valor impor-
tante al conocimiento como riqueza relevante del hombre, por ser
el eje central y motor de la vida, del desarrollo y aprendizaje. Debi
-
do a ello, el compromiso del sector educativo es formar un indivi
-
duo holístico, capaz de propiciar situaciones de descubrimiento,
construcción de saberes y resolución de problemas, asignándole
esta responsabilidad a la educación superior, por ser un espacio
en el cual el individuo interactúa, participa, reflexiona, y practica
todos los conocimientos adquiridos.
En tal sentido, el profesor universitario debe organizar y
aplicar estrategias para brindar la oportunidad de despertar el in
-
terés y la atención de los estudiantes, sobre todo para que pueda
relacionar sus experiencias previas con las que observa y siente,
dándole funcionalidad al aprendizaje que imparte.
Desde esta perspectiva, Reyes (2005, p. 55) explica que “las
universidades formadoras de docentes deben comenzar a recha
-
zar la instrucción enciclopédica con base al conocimiento memo
-
rístico, ya que de esta manera, contribuyen a la formación de un
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ser pasivo y conformista”; siendo el momento propicio para cam
-
biar los viejos paradigmas de enseñanza y aprendizaje, en función
de los estudiantes, “que serán maestras y maestros del mañana”
y están capacitados para transformar los conocimientos adquiri
-
dos por ellos mismos en situaciones problemáticas del medio fa
-
miliar, social y laboral.
Según Zabala, González y Peña (2002, p. 530), las estrategias
de aprendizaje “están asociadas con diversos recursos y procesos
cognitivos que dispone el alumno para la adquisición del conoci
-
miento, entre ellos: los procesos cognitivos como base de conoci
-
mientos previos, el conocimiento estratégico y finalmente meta cog
-
nitivo…”, confrontando las experiencias y los nuevos aprendizajes
adquiridos como resultado de la aplicación de una metodología di
-
dáctica funcional e integral, sobre la base de una construcción del
saber que sustenta el conocimiento teórico, práctico y reflexivo.
Las estrategias que aplica el profesor se convierten en herra-
mientas eficaces para elevar la calidad educativa en las universi-
dades, rompiendo los esquemas de enseñanza tradicionales y dis-
funcionales por uno protagónico, innovador, creativo y participa-
tivo, tanto en las aulas como en la sociedad, coadyuvando al desa-
rrollo integral de los educandos para facilitar el mejoramiento so-
cial, cultural y científico, que permita las condiciones mínimas
para la producción de conocimientos, que posteriormente pueden
ser sistematizados.
Esta situación exige al docente aplicar estrategias de: ense
-
ñanza, aprendizaje y creativas que le permitan al estudiante acce
-
der a niveles superiores del pensamiento, constituyendo “proce
-
dimientos que el agente de enseñanza utiliza en forma reflexiva
para promover el logro de aprendizajes significativos en los alum
-
nos”, según lo exponen Díaz y Hernández (2003, p. 141), lo cual
indica la relevancia que tienen en el hecho educativo.
Sin embargo, a pesar de los cambios suscitados en la educa
-
ción superior, en evaluaciones desarrolladas para captar la opi
-
nión de los coordinadores académicos de universidades de la re
-
gión zuliana, los profesores universitarios manifiestan que hacen
poco uso de las estrategias creativas y de enseñanza - aprendiza
-
jes para despertar el interés de los estudiantes; por el contrario,
siguen trabajando como dictadores de clase y no como mediado
-
res del aprendizaje, diseñando actividades repetitivas y descon
-
textualizadas que ofrecen pocas posibilidades para generar nue
-
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vos conocimientos en función de las características propias de
cada participante.
Según Flórez (2000, p. 30), lo antes expuesto pudiera origi
-
narse “por la manera rutinaria estereotipada, rígida e inflexible
por parte del docente”, de allí que resulta imprescindible replan
-
tear la práctica educativa frente a metodologías adecuadas, per
-
mitiéndole al estudiante despertar el carácter de: indagación del
saber, descubrimiento y desarrollo, a partir de la concepción del
saber, lo cual se facilita cuando el profesor universitario utiliza
estrategias para organizar conocimientos y generar la construc
-
ción de éste, en su acción andragógica.
Los planteamientos antes señalados convergen en la reali
-
dad educativa de la Universidad Dr. José Gregorio Hernández, de
allí el requerimiento de revisar el modelo de formación en cuanto
a la práctica de las estrategias docentes de enseñanza y aprendi-
zaje con enfoque constructivista, que pudieran generar cambios
en los estudiantes, principalmente en la manera de construir su
conocimiento.
Al respecto, se considera necesario preparar a los profesores
en cuanto a estas estrategias, que al aplicarlas puedan contribuir
con un cambio significativo en la construcción del saber de los
participantes, especialmente de la carrera de Educación Preesco-
lar. Con base en el propósito del estudio, se plantea la siguiente
interrogante: ¿qué efectos generan las estrategias docentes en la
construcción del saber de los estudiantes de la carrera de educa
-
ción preescolar?
Para ello, se contextualiza el estudio de la Universidad Dr.
José Gregorio Hernández, partiendo del siguiente objetivo: De
-
terminar los efectos que generan las estrategias docentes en la
construcción del saber de los estudiantes de la carrera de Edu
-
cación Preescolar, para diagnosticar cómo es ésta antes de apli
-
car la evaluación en los profesores, para comparar los resulta
-
dos después que éstos desarrollen dichas estrategias en el aula
universitaria y así evidenciar si existen cambios significativos en
la construcción del saber.
1. Estrategias docentes
Actualmente, el sistema educativo venezolano experimenta
en el campo de la pedagogía una nueva propuesta de orientación
de la enseñanza, analizada en un enfoque dinámico y flexible que
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permite tanto al profesor como al estudiante desarrollar el poten
-
cial creativo para favorecer la construcción del saber. En este sen
-
tido, el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje depende en
gran medida de la selección de estrategias que permitan propiciar
la participación del estudiante para convertirlo en un ser autóno
-
mo, independiente y auto-regulador de su aprendizaje; por ello,
se generan métodos que desde el contexto del constructivismo,
son fundamentales para el desarrollo del conocimiento, al tomar
en cuenta las posibilidades y actitudes necesarias que buscan en
todo momento la construcción de su propio saber.
En ese orden de ideas, los instrumentos de enseñanza: se
consideran los medios, herramientas, actividades que utiliza el
docente para atraer la atención de los estudiantes, orientarlos,
instruirlos y propiciar en ellos el aprendizaje significativo, para lo
cual ejecuta acciones dirigidas a producir un ambiente estimu-
lante y proactivo, en el cual la interacción brinda la opción de
construir saberes, a partir de las experiencias de la vida familiar,
social, educativa y cotidiana.
Ante las realidades educativas, las aulas universitarias re-
quieren de un docente mediador de aprendizaje, quien promueve
la participación activa en un contexto de aprendizaje individual, a
través de distintas actividades e interacciones, y colectivo en fun-
ción de los conocimientos previos y los contenidos que favorezcan
el proceso de enseñanza-aprendizaje, tomando en cuenta que cada
momento de la clase es importante y por ello, la aplicación de estra-
tegias debe darse desde el inicio (preinstruccionales), durante el
desarrollo (coinstruccionales) y en el cierre de las actividades
(posinstruccionales), considerando cada escenario propicio para la
generación de aprendizajes significativos y constructivos.
1.1. Estrategias preinstruccionales
Al tomar en cuenta la didáctica de los procesos, en los cuales
cada momento de la clase es importante; tanto el inicio, como el de
-
sarrollo y la culminación requieren medidas urgentes. Según Díaz y
Hernández (2003, p. 14), dichas estrategias aplicadas por el docente
en esta fase se denominan preinstruccionales, las cuales se centran
en el estudiante, “en relación al qué y cómo va a aprender; esencial
-
mente inciden en la actuación de conocimientos y experiencias pre
-
vias”, para lo cual se requiere la debida orientación del proceso,
atraer la atención de los participantes, estimulándolos a aprender;
además de obtener información acerca de los conocimientos previos
que poseen sobre el tema a estudiar.
90
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Por consiguiente, el docente debe mediar una experiencia
que estimule la construcción del saber, seleccionando situacio
-
nes productivas de alcance significativo que despierten en el estu
-
diante la capacidad mental con base a la reflexión, buscando
atraer la atención y orientando el proceso de enseñanza. Por ello,
se pueden utilizar los organizadores previos, resúmenes, formu
-
lación de objetivos, así como también realizar lecturas reflexivas
para hacer analogías.
1.2. Estrategias coinstruccionales
Estas permiten conducir a los aprendices sobre aspectos re
-
levantes vinculados con los contenidos de su estudio. Por tanto,
Díaz y Hernández (2003, p. 146) manifiestan que “se trata del uso
de recursos que el profesor utiliza para guiar, orientar y ayudar a
mantener la atención de los estudiantes durante una sesión, dis-
curso o texto”, propiciando la interacción del estudiante con el
contenido conceptual, procedimental y actitudinal desarrollado.
Desde esta perspectiva, las estrategias coinstruccionales, en
el marco de la construcción del saber, le brindan al estudiante la
posibilidad de incrementar los niveles de participación, lo cual
compromete a ambos agentes a optimizar el proceso enseñan-
za-aprendizaje. Para promover este aprendizaje se hace uso de los
mapas conceptuales, mentales, ilustraciones, pistas tipográficas,
además de desarrollar dinámicas de grupo promoviendo el apren-
dizaje cooperativo.
1.3. Estrategias posinstruccionales
Son aquellas que se presentan después de desarrollar el
contenido que se desea aprender durante las diversas actividades
que se ejecutan en la clase. Explican Díaz y Hernández (2003, p.
143) que “permiten al alumno formar una visión sintética, inte
-
gradora e incluso crítica del material”; es decir, sirven para verifi
-
car el aprendizaje obtenido de un tema específico.
Por tanto, estos procedimientos efectivos se desarrollan en el
cierre de cada clase o al final del proceso de aprendizaje, permi
-
tiéndole al estudiante acceder a una síntesis integradora desde el
punto de vista crítico-reflexivo, convirtiéndolo además en un
aprendiz autónomo e independiente. Al tomar en cuenta estas ca
-
racterísticas se utilizan actividades de culminación con demos
-
traciones y exposiciones, que permiten un proceso interactivo y
dinámico entre los participantes y el facilitador.
91
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2. Estrategias de aprendizaje
De acuerdo con lo planteado anteriormente, son utilizadas
por los estudiantes durante el proceso de interacción constructi
-
va, generando significados de sus propias experiencias. Pueden
considerarse según lo expresa Soto (2002, p. 49) “la habilidad
para hacer inferencias, chequear la comprensión, resumir o para
-
frasear textos, reconocer contradicciones, reexaminar un texto,
generalizar, resolver dificultades de comprensión, desarrollar o
valorar un grupo de metas de aprendizaje para una actividad de
-
terminada”.
Por supuesto, estas habilidades se desarrollan en conjunto
con los profesores mediante el uso de la motivación que despierta
el interés por comprender, reflexionar y descubrir, de allí que se
produzca la recirculación, elaboración, organización de informa
-
ción y la metacognición, cada una de las cuales se explican a con-
tinuación:
2.1. Estrategias de recirculación
Estas son utilizadas en gran medida por los estudiantes du-
rante el desarrollo de las clases, y de acuerdo con la visión de Díaz
y Hernández (2003, p. 238) “consisten en repetir una y otra vez la
información que se ha de aprender”, lo cual permite evocar las
ideas y conceptos que se tienen acerca de un tema, facilitando la
adquisición de lo nuevo.
En virtud de ello, los profesores de las universidades forma
-
doras de docentes deben concebirlas como medios para propiciar
el proceso educativo, buscando la formación de un ser activo, in
-
conformista, emprendedor, con potencialidades y aptitudes e in
-
volucrándolo en el mundo en el cual se desenvuelve. Por tanto,
sus estrategias deben enfocarse en el desarrollo proactivo y crea
-
tivo de un saber que se construye con base a la experiencia y a los
conocimientos previos que posee el estudiante.
2.2. Estrategias de elaboración
Se producen a partir de la creación de estructuras de conoci
-
mientos mediante la relación sustantiva entre la nueva informa
-
ción y las ideas previas de los educandos; de modo que el docente
que se desempeñe bajo el enfoque constructivista centra su ense
-
ñanza en la confrontación de las experiencias y los nuevos conoci
-
mientos adquiridos por el estudiante como resultado de la aplica
-
ción de una metodología didáctica, funcional e integral; de allí que
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Díaz y Hernández (2003) consideren que con ellas se propicia el
desarrollo de conceptos basados en las vivencias que tiene el es
-
tudiante acerca del mundo y su realidad.
2.3. Estrategias de organización de la información
El estudiante agrupa o clasifica la información, con la inten
-
ción de lograr una representación correcta al generar relaciones
posibles entre sus distintas partes, activando el cambio y la nueva
forma de organizar la información, para lo cual se crean espacios
coherentes y pertinentes que motiven a la adquisición de los sabe
-
res. De esta forma, el docente universitario debe abordar un proce
-
so de enseñanza-aprendizaje, mediante la selección y aplicación de
estrategias con las cuales el estudiante adquiera conocimientos
nuevos, para impedir la parcialidad de los aprendizajes, que dis
-
torsionan el crecimiento de las experiencias posteriores.
2.4. Estrategias de metacognición
Según Zabala, González y Peña (2002, p. 50), “se refieren al
conocimiento sobre el qué y cómo aprendemos” y pueden ser en-
tendidas como el conocimiento y el auto-control que una persona
tiene sobre su propia cognición y actividades de aprendizaje; es
decir, tener conciencia de su estilo de pensamiento y habilidad
para controlar estos procesos.
3. Estrategias creativas
Según Dadamia (2001, p. 101) son “el instrumento para la
educación de los sentimientos, para movilizar toda su potenciali
-
dad, generar su desarrollo psicológico, su maduración y hacerse
con una verdadera capacitación”, considerando la habilidad de
inventar e innovar que tienen los estudiantes.
Al hablar de creatividad, es pertinente señalar la necesidad
de que profesores idóneos transiten por las aulas universitarias y
sean capaces de ofrecer un clima de libertad e innovación, que
permita a los estudiantes el desarrollo de saberes a través de me
-
dios y recursos, para facilitar la exploración, indagación y el in
-
cremento de sus potencialidades, con lo cual se logra una socie
-
dad democrática y activa.
Cabe destacar que entre las estrategias creativas están el
brainstorming, la sinéctica y las preguntas divergentes que facili
-
tan al estudiante la construcción del saber.
93
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3.1. Brainstorming
Este tipo de estrategia, Dadamia (2001, p.189) lo concibe
como un torbellino de ideas y consiste en “desarrollar y ejercitar
la imaginación creadora a través de la participación, creando un
clima agradable entre el profesor y los alumnos”. Por tanto, es
una de las maneras que permiten el desarrollo del potencial
creativo no sólo en los educadores, sino en los educandos, tanto
que contribuye a la adquisición, transformación y transferencia
de las informaciones y experiencias vividas en los diversos con
-
textos o escenarios.
3.2. Sinéctica
Permite luego de dar una introducción general a la problemá
-
tica que se va a tratar, discutir dificultades de comprensión, mien
-
tras el coordinador clasifica a los participantes la tarea propuesta;
por lo cual, Dadamia (2001) deduce que este método, deriva el aná-
lisis y la profundización de un tema específico tratado en el salón
de clases, en aras de crear un clima polémico y de libertad, para
consolidar las ideas y contribuir con la formación de hombres au-
tónomos y autosuficientes, capaces de transformar la realidad tra-
dicionalista que prevalece en los espacios universitarios.
3.3. Preguntas divergentes
Otra de las técnicas que colaboran en el desarrollo de la crea-
tividad está representada por este tipo de interrogantes. Esta téc
-
nica consiste de acuerdo con el planteamiento de Dadamia (2001)
en establecer preguntas de máxima divergencia del pensamiento
creador, imaginativas y de respuestas ilimitadas, aptas para de
-
sarrollar tres de los aspectos básicos de la creatividad: la fluidez,
flexibilidad y originalidad, posibilitando al estudiante desarrollar
su potencial creativo, lingüístico e incluso su estado emocional,
en aras de favorecer la integración social y alcanzar el reconoci
-
miento de sus aptitudes creativas multivariadas.
4. Construcción del saber
En el informe de la UNESCO, según lo plantea Tedesco
(2000), se señalan cuatro pilares del aprendizaje y se expone que,
a pesar de la relevancia que ha tenido durante años “el aprender a
conocer” en el plano educativo, éste ha sido regulado por las
transformaciones vertiginosas del día a día; sin embargo, este pi
-
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lar conforma el punto vital para el ser, hacer y convivir, donde
cada persona pueda aprender a comprender el mundo que lo ro
-
dea, para vivir y desarrollar sus capacidades profesionales, des
-
pertar la curiosidad intelectual, estimular el sentido crítico que
posibilita descifrar la realidad, adquiriendo al mismo tiempo, au
-
tonomía de juicio, en cualquier espacio de su vida.
De igual manera, surge la concepción del saber, referido a
todas aquellas manifestaciones que posee la persona, entendido
por Flórez (2000) como un proceso dinámico en permanente desa
-
rrollo y evolución, por lo cual, el profesor universitario debe partir
de una enseñanza compartida en la cual se le brinde la oportuni
-
dad al estudiante de crear, experimentar, practicar y acceder en
los diversos contextos sociales en los que participe; de allí que se
hace énfasis en todos los ámbitos del saber teórico, práctico y re
-
flexivo.
4.1. Saber teórico
Los conocimientos desarrollados por el hombre, se eviden-
cian por el dominio conceptual, formulaciones, hablar y/o escri-
bir con propiedad. Según Pérez (2005), de ello se infiere que el sa-
ber teórico está vinculado con el aspecto cognitivo; con el saber
construir, crear e inventar, originándose el conocimiento teórico o
conceptual que es explicado y adquirido en la cotidianidad del
quehacer educativo, hecho importante que privilegia la enseñan-
za. Este saber se refiere a lo conceptual y lo establecido por los au-
tores en cuanto a las condiciones, características y fundamentos
que determinan los contenidos y temas.
4.2. Saber práctico
Este determina la condición necesaria de la educación. Díaz
(2006, p. 120) explica que “uno de los generadores de nuevos co
-
nocimientos en el docente es la práctica, la cual se convierte en
una instancia en la construcción del saber”.
A partir de lo expuesto, se pretende considerar “el saber
práctico” como una herramienta fundamental que activa “el saber
teórico, conceptual y científico”, no sólo en los estudiantes sino
también en los profesores, adoptando una actitud abierta, reflexi
-
va y crítica, que se aplica en los distintos ejercicios y actividades,
dentro y fuera del aula. El manejo de lo procedimental en el estu
-
diante, hace que éste realice mejor las cosas y las pueda aplicar a
su vida cotidiana.
95
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4.3. Saber reflexivo
La concepción teórico-práctica también posee un saber refle
-
xivo, permitiéndole razonar a las personas, en este caso a los estu
-
diantes, que deben variar las prácticas educativas para así evitar la
automatización y la rutina, obligándolos a realizar un continuo es
-
fuerzo por incrementar su reflexión sobre lo que aprenden.
En este sentido, Pérez (2005) plantea que se busca el desa
-
rrollo de una actitud hacia el cambio, propiciando el análisis y la
interpretación, de allí que los docentes generan actividades para
pensar, razonar y relacionar las ideas con los aspectos de la reali
-
dad, transfiriendo lo que se aprende a lo que se practica, respon
-
diendo el para qué y el por qué, cuestión que coadyuva a procesos
cognitivos más complejos.
Por tanto, los profesores universitarios deben concentrar
sus esfuerzos en facilitar los medios a los estudiantes para cum-
plir adecuadamente con el objetivo fundamental, representado en
el hecho de aprender a aprender, interpretar y transformar la rea-
lidad, en aras de fortalecer los espacios para la autorreflexión. En
consecuencia, los saberes que construyen los estudiantes están
condicionados por los distintos contextos en los cuales se desen-
vuelven diariamente.
4.4. Contexto académico
Díaz (2006, p 133) explica que “esta categoría se sitúa en los
saberes pedagógicos que el estudiante logra durante el proceso
educativo orientado bajo las directrices de un currículo en los
distintos niveles del sistema”; interpretando que desde una
perspectiva académica se ven influenciados durante el desarro
-
llo de sus estudios por la actuación andragógica del profesor,
quien funge como modelo y generador de experiencias creativas
y constructivas.
4.5. Contexto laboral
Desde esta visión, emerge en el contexto laboral la construc
-
ción del saber, Díaz (2006. p. 140), generado “por la experiencia
de la vida cotidiana de cada persona, la formación teórica escola
-
rizada y no escolarizada lograda en otros contextos y la dinámica
de los docentes en las organizaciones educativas donde ejercen
su actividad profesional”. Al tomar en cuenta esto, el profesor
universitario hoy día juega un papel importante desde la óptica
laboral, contribuyendo a la construcción de un saber práctico en
96
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el cual subyace la posibilidad de mejorar y fortalecer el ejercicio
docente, a propósito de desarrollar competencias laborales que lo
alejen de las prácticas pedagógicas rutinarias.
Cabe destacar a la sociedad como el entorno cotidiano propi
-
cio para que el estudiante interactúe y se comunique con los
miembros de la comunidad; que a la larga contribuyen al fortale
-
cimiento de sus procesos cognitivos, su crecimiento personal y
profesional.
5. Metodología del estudio
El estudio se desarrolla con una metodología explicativa, al
proponerse determinar los efectos que la aplicación de estrategias
docentes propician en la construcción del saber de los estudian
-
tes del octavo semestre de Educación Preescolar de la Universi-
dad Dr. José Gregorio Hernández, institución privada del munici-
pio Maracaibo.
La investigación se desarrolla mediante un diseño pre-
experimental, por ser seleccionado como grupo único, intacto,
con preprueba y postprueba. La población objeto de estudio la
constituyen un total de 30 profesores de la carrera de Educación
Preescolar y 70 que participaron como informantes para indagar
acerca de la construcción del saber, considerándolos censo po-
blacional.
Para la recolección de la información se diseñaron dos
cuestionarios, uno para estrategias y otro para la construcción
del saber, siendo validados por siete expertos. Su confiabilidad
se determinó con “Alfa Cronbach”, obteniendo 0,94 de coeficien
-
te. La técnica de análisis fue desarrollada con la media y desvia
-
ción estándar y la t de Wilcoxon. Se construyó un baremo que
permite ubicar la construcción del saber de los estudiantes en
adecuada (con promedio de 4 a 3,28), medianamente adecuada
(3,27 a 2,52), medianamente inadecuada (2,51 a 1,76) e inade
-
cuada (1,75 a 1).
El procedimiento asumido consistió en aplicar una preprue
-
ba a los estudiantes para identificar su nivel de construcción del
saber, antes de realizarle un tratamiento a los profesores que tra
-
bajan en la Facultad de Educación de la mencionada universidad,
preparándolos con estrategias docentes de enseñanza, aprendi
-
zaje y creativas.
97
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Luego de la participación de los docentes en talleres de forma
-
ción, se administró una preprueba a los estudiantes, que determi
-
na su nivel de construcción del saber para comparar las medias
obtenidas y darle respuesta a la hipótesis de la investigación: “las
estrategias docentes producen cambios significativos en la cons
-
trucción del saber de los estudiantes de Educación Preescolar”.
6. Resultados de la investigación
Se realiza un análisis estadístico cuantitativo, a través del
programa SPSS 10.0, del cual se considera la media y la desvia
-
ción estándar, determinando la comparación de las medias obte
-
nidas de preprueba y la postprueba con la t de Wilcoxon, que faci
-
lita el análisis para explicar los cambios producidos en la cons
-
trucción del saber de los estudiantes, de manera que se puede
comprobar la hipótesis de la investigación.
98
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Cuadro 1
Variable: Construcción del Saber
Indicadores Preprueba
XS
Categoría Postprueba
XS
Categoría
Saber teórico
Saber práctico
Saber reflexivo
2,49 1,51
2,41 1,59
2,00 1,91
Median.
inadec.
Median
inadec.
Median.
inadec.
3,05 0,95
3,60 0,40
2,99 1,01
Median. Adec.
Adecuado
Median. Adec.
Dimensión Con
-
cepción del saber
2,33 1,67 Medianamente
Inadecuada
3,21 0,79 Medianamente
Adecuada
Cont. Académic
Cont. laboral
2,03 1,97
2,10 1,90
Median.
Inadec.
Median.
Inadec.
3,90 0,10
3,20 0,80
Adecuado
Median.
Adecuad.
Dimensión Con
-
texto de la cons
-
trucción del sa
-
ber
2,01 1,94 Medianamente
inadecuado
3,03 0,97 Medianamente
adecuado
Totales de la
Variable
2,17 1,83 Medianamente
inadecuada
3,12 0.78 Median.
Adecuada
Fuente: Villasmil, E. Guerra, D. (2007).
En el Cuadro 1, se muestran los resultados obtenidos de la
preprueba en cuanto a la construcción del saber, realizada a los
estudiantes que representan la muestra seleccionada, en función
de la concepción y del contexto.
Antes de aplicarle el tratamiento a los profesores, en cuanto
a las estrategias docentes de enseñanza, aprendizaje y creativas,
se puede constatar el saber teórico, práctico y reflexivo con me
-
dias de 2,49, 2,41 y 2,00; respectivamente, estás se consideran
medianamente inadecuadas, suponiendo Flórez (2000) que el
proceso de aprendizaje adquirido por el estudiante está predeter
-
minando por estrategias de enseñanza y principios de construc
-
ción del conocimiento, cooperación y contextualización, hecho
que no se está desarrollando de acuerdo con los hallazgos ob
-
tenidos.
Con estos resultados, se confirma que la concepción del saber
es medianamente adecuada por cuanto se hace énfasis en lo teóri-
co, sin tomar en cuenta el para qué se aprende y por qué. En conse-
cuencia, esto concuerda con los planteamientos expresados en las
bases teóricas formuladas por Díaz y Hernández (2003), Flórez
(2000), Zabala, González y Peña (2002), quienes argumentan que
es necesario que el profesor universitario sea agente de enseñanza
y aplique estrategias motivacionales y de trabajo cooperativo en las
aulas de clase; además es necesario desarrollar una práctica en la
que se utilicen estrategias preinstruccionales, coinstruccionales y
posintruccionales, contribuyendo con la promoción y logro de
aprendizajes significativos en los estudiantes.
Idénticos resultados se observan en la preprueba con res
-
pecto al contexto de la construcción del saber, reflejando medias
de 2,03 para el académico y 2,10 para el laboral, ambos mediana
-
mente inadecuados, lo cual confirma que el contexto del mismo,
no se desarrolla en las aulas universitarias a través de las estrate
-
gias docentes, tal como lo explica Díaz y Hernández (2003), con
respecto a la necesidad de contribuir con la activación del conoci
-
miento de los estudiantes en las experiencias previas que apoyan
los contenidos curriculares durante el proceso mismo de la ense
-
ñanza o de la lectura; intentando cubrir funciones como las si
-
guientes: detección de la información principal, delimitación de la
organización, conceptualización, estructura e interrelación entre
los contenidos, conservación de la atención y motivación.
En ese sentido, como se observa en el Cuadro 1, luego que
los profesores participan en talleres de estrategias docentes, se
99
______________________________________ Innovación y Gerencia. Vol. II. Nº 1, 2009
les aplica a los estudiantes una postprueba, evidenciando un
cambio importante en la concepción del saber, obteniendo una
media de 3,21 con mediana adecuación, lo cual coincide con la
posición de Soto (2002), quien plantea la necesidad de que el pro
-
fesor universitario sea agente de cambio y actué en función de fo
-
mentar el desarrollo de estrategias de aprendizaje que permitan
al estudiante adoptar una actitud de interacción – constructiva
mediante la adquisición de experiencias originales; tomando en
consideración la repetición, relación, organización y la capacidad
de potenciar la información adquirida.
De igual manera, los resultados coinciden con el plantea
-
miento de Zabala et al (2002), al tomar en cuenta los conocimien
-
tos que poseen los estudiantes antes del comienzo de las activida
-
des y apreciar la importancia de la realización de un resumen du
-
rante el inicio y cierre de la clase, o al final del proceso de aprendi-
zaje, para formar una síntesis integradora e incluso asumir una
actitud crítica – reflexiva de lo aprendido.
En cuanto al contexto de la construcción del saber, el cual se
considera medianamente inadecuado y tiene una media que varía
a 3,03, indica que después del tratamiento realizado a los profe-
sores, es medianamente adecuado, porque las herramientas
utilizadas en el aula, permiten a los estudiantes de la carrera
Educación Preescolar asumir el saber académico para relacionar-
lo con lo laboral y lo cotidiano; confirmando así lo planteado por
Starico (1999) cuando explica que la formación promueve el desa
-
rrollo de una actitud motivadora, que permite entre otros casos,
estimular experiencias originales, y establecer para ello, la inte
-
racción social durante el desarrollo de la clase.
De acuerdo con los resultados obtenidos, se comprueba un
cambio favorable en cuanto a la construcción del saber de los estu
-
diantes de la carrera de Educación Preescolar, al hacer uso de estra
-
tegias creativas, confirmándose según lo expresa Dadamia (2001),
que ésta técnica permite a los alumnos desarrollar la capacidad
para la elaboración de ideas originales que promueven la búsqueda
de soluciones distintas; demostrando al mismo tiempo la extracción
de lo conocido y los objetivos que persiguen, al establecer preguntas
de máxima divergencia en el pensamiento creador, imaginativo y de
respuestas ilimitadas aptas para desarrollar los tres aspectos bási
-
cos de la creatividad: fluidez, flexibilidad y la originalidad.
Asimismo, en referencia a lo antes expuesto, el proceso de la
enseñanza-aprendizaje desarrollado por los profesores de la ca
-
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Estrategias docentes y construcción del saber en estudiantes de la carrera de Educación...
Elvia Bettis Villasmil y Dulce María Guerra ____________________________________
rrera de Educación Preescolar de la Universidad Dr. José Grego
-
rio Hernández, asume en la actualidad, el uso de estrategias crea
-
tivas; que coinciden con los planteamientos expresados por
Dadamia (2001) y Díaz y Hernández (2003), quienes sostienen
que las estrategias creativas representan el arte para satisfacer
las expectativas individuales, proporcionando herramientas para
la construcción de los conocimientos y resaltando la importancia
del desarrollo, la ejercitación de la imaginación y el descubrimien
-
to, para extraer ideas en función de lo que se conoce.
Al observar el Cuadro 2, acerca de la comparación de la pre-
prueba y la postprueba de los estudiantes, los valores obtenidos
con los rangos de la T de Wilcoxon, expresan en el grupo una dife-
rencia notable, constatando que el tratamiento de estrategias do-
centes, aplicado a los profesores luego de desarrolladas dichas
estrategias en el aula, generó efectos en la manera de construir
los estudiantes su saber teórico, práctico y reflexivo; así como la
adecuación de éstos al contexto académico y laboral, confirman
-
do la aceptación de la hipótesis de investigación planteada, al
constatar que el nivel de significancia es de 0,00 menor de 0,05.
Se puede corroborar que los estudiantes logran dominar el
saber teórico y práctico, convirtiendo las prácticas en una instan
-
cia para construir el saber, que se confirma en el postest, conside
-
rando que este tipo de aprendizaje se convierte en un proceso in
-
teligente si se dominan las experiencias previas. Aunado esto al
saber reflexivo, también se incrementa este efecto en sus medias,
al realizar un continuo esfuerzo por acrecentar su reflexión sobre
lo aprendido, como un principio del enfoque constructivista desa
-
rrollado durante las actividades propias de diversos contextos de
participación, sin obviar el complejo sistema de normas, reglas,
valores y procedimientos que las rigen.
Esto significa que los profesores al aplicar herramientas en
-
riquecedoras y creativas en los estudiantes orientan la genera
-
ción de actividades constructivas, confirmando lo planteado por
101
______________________________________ Innovación y Gerencia. Vol. II. Nº 1, 2009
Cuadro 2
Diferenciación X
1
– X
2
Wilcoxon. Estadísticos de contraste
c
Grupo ÚNICO PRETEST - POSTEST
Z -3,742
Sig. asintót. (bilateral) ,000
c Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
Fuente: Villasmil y Guerra (2007).
Díaz (2006), al expresar que la construcción del conocimiento se
perfila a través de las experiencias reales y contextualizadas que
motivan a los estudiantes a contar con espacios de acción peda
-
gógica, al igual que una programación curricular que les permita
el mejoramiento de oportunidades laborales.
Por tanto, el valor del contexto de construcción del saber se
observa en la categoría “siempre”, tanto en la preprueba como en
la postprueba, determinando un vínculo entre los resultados y los
planteamientos expresados por Díaz (2006), al asumir que los es
-
tudiantes desde la perspectiva académica se ven influenciados
por la actuación del profesor que funge como generador de expe
-
riencias constructivas, destinadas a impulsar la realidad social,
que converge en los intereses de la comunidad estudiantil.
Conclusiones
Una vez culminado el estudio y en vista de los resultados ob-
tenidos del análisis de datos, en cuanto a las estrategias utiliza-
das por los profesores, se establecen las siguientes conclusiones,
en cuanto al proceso de construcción del saber:
• Al hacer el diagnóstico en los estudiantes a través de una
preprueba, se evidencia que casi nunca se toma en cuenta la
construcción del mismo, por lo cual existe una mediana ade-
cuación de la concepción del saber, tanto en el contexto aca-
démico y laboral, como en el proceso de enseñanza-aprendi
-
zaje. Al tomar en cuenta dichos resultados, se aplican diver
-
sos talleres a los profesores de la carrera de Educación Prees
-
colar de la Universidad Dr. José Gregorio Hernández, desa
-
rrollando un proceso de formación en cuanto a las estrate
-
gias docentes de enseñanza, aprendizaje y creativas, de ma
-
nera que al conocerlas y utilizarlas como herramientas en el
aula, sirvan para propiciar cambios en el proceso educativo.
•
Al aplicar una postprueba a los estudiantes de la carrera de
Educación Preescolar de la universidad citada, se confirma
que efectivamente se logra mejorar desde el punto de vista de
la concepción del saber teórico, práctico y reflexivo, relacio
-
nándolos con el contexto académico y laboral. Además, se
evidencia la relevancia que dieron al práctico y reflexivo, así
como también la importancia de asociarlo con las actividades
cotidianas, categorizando la construcción del saber de forma
medianamente adecuada.
102
Estrategias docentes y construcción del saber en estudiantes de la carrera de Educación...
Elvia Bettis Villasmil y Dulce María Guerra ____________________________________
•
Se comparan las medias de la preprueba y la postprueba y se
determina una diferencia significativa que permite concluir
que las estrategias docentes aplicadas por los profesores de
la institución, generan cambios significativos en la construc
-
ción del saber de los estudiantes de dicha carrera, confir
-
mando la hipótesis inicial de la investigación.
De acuerdo con las conclusiones de la presente investiga
-
ción se recomienda a los profesores que laboran en la Universidad
Dr. José Gregorio Hernández que continúen desarrollando estra
-
tegias docentes de enseñanza, aprendizaje y creativas, en el aula
que le permitan al estudiante acceder a la construcción del saber.
Para ello, se requiere maximizar el uso de las estrategias creati
-
vas, entre ellas la sinéctica, brainstorming y preguntas divergen
-
tes, las cuales proveen ambientes propicios, dinámicos y partici
-
pativos a los educandos, orientados a impulsar la construcción
del saber de los estudiantes.
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