Innovación y Gerencia. Revista cientíca arbitrada
Vol XII. Nº1. Junio 2026, pp. 15 - 26
UJGH ISSN: 3005-5172
Depósito legal: ZU2023000012
PERCEPCIONES DE LA GESTIÓN ACADÉMICA
EN INSTITUCIONES CON CICLOS LECTIVOS
INTEGRADOS ADULTOS
Carlos Hugo Pérez Sandoval
Rector de la IE Francisco Walter. Estudiante doctoral en Ciencias de la Educación
con énfasis en Investigación, Evaluación y Formulación de Proyectos Educativos.
Magíster en Administración y Planicación Educativa de UMECIT. Especialista en
Gerencia Informática de la Corporación Universitaria Remington licenciado en
Producción Agropecuaria de la Universidad de los Llanos.
Correo Electrónico: carlosperez@umecit.edu.pa
ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2553-9232
RESUMEN: Desde las miradas educativas actuales, la educación de personas jóvenes
y adultas (EPJA) se entiende como un proceso formativo, exible y participativo, que
parte de la experiencia de quienes aprenden y promueve el aprendizaje a lo largo
de toda la vida (Foley, 2020; Kokkos, 2015), en este sentido, se propuso conocer cómo
perciben la gestión académica los docentes y directivos de instituciones educativas
públicas que ofrecen Ciclos Lectivos Especiales Integrados (CLEI) en el departamento
del Meta, en Colombia, considerando desafíos señalados por la literatura nacional,
como pertinencia curricular, exibilidad pedagógica, evaluación y el uso de tecno-
logías (Gómez, 2023; Posada & Medina, 2025). El estudio se desarrolló a partir de
un enfoque mixto y diseño de triangulación concurrente (DITRIAC), según Hernán-
dez-Sampieri y Mendoza (2018), durante la fase cuantitativa se aplicó una encuesta
a 14 rectores, 14 coordinadores y 45 docentes, también de manera complementaria
en esta fase, se incluyeron entrevistas semiestructuradas a 5 docentes y 4 directivos
pertenecientes a 14 instituciones educativas públicas del departamento del Meta.
Los resultados muestran la gestión académica en personas adultas como un modelo
constructivista, con un énfasis en metodologías que promueven el aprendizaje signi-
cativo y el trabajo colaborativo, en coherencia con aportes de Ausubel y Vigotsky, se
evidencia la necesidad de avanzar en exibilidad curricular, fortalecer la evaluación
formativa y mejorar la integración de las TIC, se resalta la importancia de la actuali-
zación docente en andragogía, como una estrategia clave para potenciar autonomía,
motivación y la permanencia de los estudiantes en el sistema educativo.
PALABRAS CLAVE: gestión académica, educación para adultos, ciclos lectivos integrados.
Introducción
De acuerdo con Foley (2020) la educación para adultos es un
proceso de aprendizaje que trasciende la educación formal tradi-
cional para enfocarse en las necesidades, experiencias y contex-
tos propios de ese ciclo vital, caracterizándose por un enfoque
del aprendizaje a lo largo de la vida, basado en la experiencia, con
orientación a necesidades prácticas, participativo, exible, que
permita reexión crítica sobre la misma y su transformación.
La educación para adultos es clave para la justicia social y de-
sarrollo sostenible, pero conlleva una serie de retos, entre los que
se cuentan superar los enfoques tradicionales rígidos y academicis-
tas en pro de metodologías más constructivistas y andragógicas que
sean exibles, participativas y centradas en el aprendiz, además de
la necesidad de adaptación a la globalización, el uso de nuevas
tecnologías, los cambios en las oportunidades laborales, las barre-
PERCEPTIONS OF ACADEMIC MANAGEMENT IN INSTITUTIONS WITH INTEGRATED
ADULT SCHOOL TERMS
ABSTRACT: From current educational perspectives, Youth and Adult Education (EPJA) is un-
derstood as a formative, exible, and participatory process that builds on the learners’ ex-
perience and promotes lifelong learning (Foley, 2020; Kokkos, 2015). In this sense, this study
aimed to understand how teachers and administrators of public educational institutions
offering Special Integrated School Terms (CLEI) in the department of Meta, Colombia, per-
ceive academic management, considering the challenges highlighted by national literature,
such as curricular relevance, pedagogical exibility, evaluation, and the use of technologies
(Gómez, 2023; Posada & Medina, 2025). The study was developed using a mixed-methods
approach and a concurrent triangulation design (DITRIAC), according to Hernández-Sam-
pieri and Mendoza (2018). During the quantitative phase, a survey was administered to 14
principals, 14 coordinators, and 45 teachers. In a complementary manner during this pha-
se, semi-structured interviews were conducted with 5 teachers and 4 administrators from
14 public educational institutions in the department of Meta. The results show academic
management in adult education as a constructivist model, with an emphasis on methodo-
logies that promote meaningful learning and collaborative work, in line with the contribu-
tions of Ausubel and Vygotsky. The ndings highlight the need to advance curricular exi-
bility, strengthen formative assessment, and improve the integration of ICT. Furthermore,
the importance of teacher training in andragogy is emphasized as a key strategy to enhance
student autonomy, motivation, and retention within the educational system..
KEYWORDS: academic management, adult education, integrated school terms.
PERCEPÇÕES DA GESTÃO ACADÊMICA EM INSTITUIÇÕES COM CICLOS LETIVOS IN-
TEGRADOS PARA ADULTOS
RESUMO: A partir das perspectivas educacionais atuais, a educação de jovens e adultos
(EPJA) é entendida como um processo formativo, exível e participativo, que parte da ex-
periência dos educandos e promove a aprendizagem ao longo da vida (Foley, 2020; Kokkos,
2015). Nesse sentido, propôs-se conhecer como os professores e gestores de instituições
de ensino público que oferecem Ciclos Letivos Especiais Integrados (CLEI) no departamento
de Meta, na Colômbia, percebem a gestão acadêmica, considerando os desaos apontados
pela literatura nacional, tais como relevância curricular, exibilidade pedagógica, avaliação
e o uso de tecnologias (Gómez, 2023; Posada & Medina, 2025). O estudo foi desenvolvido a
partir de uma abordagem mista e desenho de triangulação concorrente (DITRIAC), segundo
Hernández-Sampieri e Mendoza (2018). Durante a fase quantitativa, foi aplicado um ques-
tionário a 14 diretores, 14 coordenadores e 45 professores; complementarmente nesta fase,
foram incluídas entrevistas semiestruturadas com 5 professores e 4 gestores pertencentes
a 14 instituições de ensino público do departamento de Meta. Os resultados mostram a
gestão acadêmica em adultos como um modelo construtivista, com ênfase em metodolo-
gias que promovem a aprendizagem signicativa e o trabalho colaborativo, em coerência
com as contribuições de Ausubel e Vygotsky. Evidencia-se a necessidade de avançar na
exibilidade curricular, fortalecer a avaliação formativa e melhorar a integração das TIC,
destacando-se a importância da atualização docente em andragogia como uma estratégia
fundamental para potenciar a autonomia, a motivação e a permanência dos estudantes
no sistema educacional.
PALAVRAS-CHAVE: Gestão acadêmica, educação de adultos, ciclos letivos integrados.
PERCEPTIONS DE LA GESTION ACADÉMIQUE DANS LES ÉTABLISSEMENTS AUX CYCLES
SCOLAIRES INTÉGRÉS POUR ADULTES
RÉSUMÉ: Selon les perspectives éducatives actuelles, l’éducation des jeunes et des adultes
(EPJA) est comprise comme un processus de formation exible et participatif, qui repose sur
l’expérience des apprenants et favorise l’apprentissage tout au long de la vie (Foley, 2020 ;
Kokkos, 2015). En ce sens, cette étude s’est donné pour objectif de comprendre comment les
enseignants et les cadres des établissements d’enseignement public proposant des Cycles
Scolaires Spéciaux Intégrés (CLEI) dans le département de Meta, en Colombie, perçoivent la
gestion académique, tout en tenant compte des dés soulignés par la littérature nationale,
tels que la pertinence curriculaire, la exibilité pédagogique, l’évaluation et l’utilisation des
technologies (Gómez, 2023 ; Posada & Medina, 2025). L’étude a été menée selon une appro-
che mixte et un modèle de triangulation simultanée (DITRIAC), d’après Hernández-Sampieri
et Mendoza (2018). Lors de la phase quantitative, un questionnaire a été administré à 14 di-
recteurs, 14 coordinateurs et 45 enseignants ; de plus, de manière complémentaire au cours
de cette phase, des entretiens semi-directifs ont été menés auprès de 5 enseignants et 4
cadres appartenant à 14 établissements d’enseignement public du département de Meta.
Les résultats présentent la gestion académique des adultes comme un modèle constructi-
viste, mettant l’accent sur des méthodologies qui favorisent l’apprentissage signicatif et
le travail collaboratif, en accord avec les contributions d’Ausubel et de Vygotski. L’étude met
en évidence la nécessité de progresser en matière de exibilité curriculaire, de renforcer
l’évaluation formative et d’améliorer l’intégration des TICE. Enn, l’importance de la forma-
tion continue des enseignants en andragogie est soulignée comme une stratégie clé pour
stimuler l’autonomie, la motivation et le maintien des étudiants dans le système éducatif.
MOTS-CLÉS: gestion académique, éducation des adultes, cycles scolaires intégrés.
Recibido: 13-01-2026. Aceptado: 19-05-2026 15
Recibido: 13-01-2026. Aceptado: 19-05-2026
Innovación y Gerencia Vol XII. Nº1. 2026
16
ras de acceso de muchos adultos, la subvaloración de los
saberes conseguidos en espacios no formales, así como
lograr que el docente sea un facilitador de pensamiento
crítico que promueva la autonomía (Kokkos, 2015).
En Colombia, de acuerdo con el análisis hecho por
Posada & Medina (2025), la educación para adultos tiene
poca visibilidad en la estructura del sistema educativo co-
lombiano, aunque se realiza mediante los llamados Ciclos
Lectivos Especiales Integrados-CLEI que son un conjunto
de procesos y acciones curriculares que permiten una du-
ración menor de los ciclos educativos regulares de acuer-
do con las particularidades y necesidades de la población
adulta; así, el CLEI representa el 6.4% del total de pobla-
ción nacional atendida en el sistema educativo formal. De
acuerdo con los datos del Departamento Administrativo
Nacional de Estadísticas DANE (2023), se puede evidenciar
dicultades en la eciencia del CLEI, toda vez que la tasa
de reprobación es del 6.6% para mujeres y 8.3% para hom-
bres, y además triplica la tasa de deserción de los niveles
educativos regulares, evidenciando un 10.4% en hombres y
9.4% en mujeres.
Además de estos problemas de eciencia, Gómez
(2023) en su compilación sobre diversos académicos y ac-
tores del sistema educativo señala que la educación para
personas jóvenes y adultas-EPJA en Colombia presenta
diversos retos vinculados con la gestión académica, entre
ellas rigidez curricular y falta de pertinencia a las necesi-
dades de los adultos y al proyecto de vida, débil formación
de los docentes en andragogía y metodologías extraedad,
falta de reconocimiento de saberes previos y poca exi-
bilidad en la evaluación, así como brechas en materiales
didácticos y tecnologías ajustadas.
Teniendo en cuenta las problemáticas anteriores, se
puede considerar la importancia de la gestión académica
en términos de resolver las dicultades de la educación
para adultos en las instituciones educativas del país. De
acuerdo con Barajas (2022), la gestión académica permite
mejorar la calidad educativa al abordar de manera más
sistemática los procesos enseñanza-aprendizaje median-
te la planicación, organización y evaluación, facilita la
integración de metodologías innovadoras y tecnología,
incentiva la creatividad, actualización pedagógica y capa-
cidades de los docentes, a lo que se suma que mejora la
potencialidad de las instituciones educativas en respon-
der a las demandas sociales y responder a las necesidades
de inclusión, diversidad y equidad.
Para poder guiar la gestión académica, es necesario
partir de diagnósticos adecuados de las problemáticas
de las instituciones educativas. De acuerdo con Viveros &
Sánchez (2018), el rol participativo de los docentes en los
diferentes momentos de la gestión académica, iniciando
con la fase diagnóstica, es clave para lograr una gestión
académica pertinente y sólida, dado que tiene la posibili-
dad de ser mediador, orientador y facilitador de los proce-
sos que suceden en el entorno educativo.
Precisamente, este aspecto es abordado por la pre-
sente investigación. Se tuvo como propósito explorar las
percepciones de la gestión académica de los docentes y
directivos de instituciones educativas públicas con ciclos
lectivos integrados de educación para adultos en el depar-
tamento del Meta en Colombia. Los resultados obtenidos
pueden servir como un abordaje inicial para diagnosticar
la situación de la gestión académica en las instituciones
públicas que dedican esfuerzos institucionales en ofrecer
servicios de educación para adultos, teniendo en cuenta
que el EPJA tiene retos de gestión importantes, que hay
poco énfasis de la investigación en ese tema en Colombia
(Sanabria, 2024), y que los docentes tienen un papel pre-
ponderante en reconocer las oportunidades de mejora y
fortalezas de los procesos en el sistema educativo.
Fundamentación Teórica
La gestión académica en la Educación de Personas Jó-
venes y Adultas (EPJA) implica la articulación de procesos
pedagógicos, curriculares y organizacionales orientados a
responder a las necesidades formativas de poblaciones
con trayectorias educativas discontinuas y característi-
cas socioculturales diversas (López & Cardenasso, 2022).
Desde enfoques contemporáneos, esta se fundamenta en
principios tales como exibilidad, aprendizaje signicati-
vo y reconocimiento de la experiencia previa del adulto
como eje del proceso educativo (Foley, 2020; Kokkos, 2015).
En este contexto, la gestión académica trasciende la ad-
ministración institucional y se relaciona con la capacidad
institucional para generar ambientes de aprendizaje in-
clusivos, pertinentes y motivadores, lo que a su vez favo-
rece la permanencia escolar, la adaptación curricular y la
construcción de procesos formativos contextualizados, es-
pecialmente en modalidades exibles como las de ciclos
lectivos especiales integrados o CLEI (Posada & Medina,
2025).
En este marco el concepto de percepción adquiere re-
levancia como categoría analítica, pues permite compren-
der cómo los docentes y directivos interpretan y valoran
los procesos de gestión académica. Esta puede entenderse
como el proceso cognitivo y social mediante el cual las per-
sonas organizan, interpretan y otorgan signicados a las
experiencias vividas en un contexto particular (Goldstone
etal., 2010; Merleau-Ponty, 2013). En el ámbito educativo,
las percepciones de los actores institucionales permiten
identicar fortalezas necesidades y tensiones asociadas
con las prácticas pedagógicas y organizacionales, constitu-
yéndose en un insumo clave para la toma de decisiones y
el mejoramiento institucional (Vela etal., 2022).
Recibido: 13-01-2026. Aceptado: 19-05-2026
Innovación y Gerencia Vol XII. Nº1. 2026
17
A nivel pedagógico, las tendencias actuales destacan
el predominio de enfoques constructivistas y sociocultura-
les que promueven el aprendizaje colaborativo, autónomo
y contextualizado. Desde esta perspectiva, el aprendizaje
signicativo propuesto por Ausubel (2012) se mantiene
vigente como un referente para comprender cómo los
adultos integran nuevos conocimientos a partir de sus ex-
periencias y concretas (Bryce & Blown, 2024).
Así mismo, los planteamientos socioculturales deriva-
dos del pensamiento de Vigotski (2022) resaltan la impor-
tancia de la interacción social, el trabajo cooperativo y la
mediación pedagógica en la construcción del conocimien-
to (Arrieta, 2020). Estas aproximaciones se vinculan con la
necesidad de la gestión académica en EPJA en cuanto a
favorecer estrategias didácticas activas, ambientes educa-
tivos exibles y mecanismos de evaluación continua que
respondan a las condiciones particulares de los estudiante
adultos, quienes suele tener que responder a responsabi-
lidades laborales, familiares y académica (Delgado, 2023).
Actualmente, tanto la perspectiva el aprendizaje
signicativo como la del trabajo colaborativo se han di-
namizado con la integración de las TIC, pues amplían las
posibilidades de interacción, acceso a la información y
construcción activa el conocimiento, ya que las tecnologías
facilitan relacionar nuevos contenidos con experiencias
previas organizadas en recursos multimedia, simulacio-
nes, plataformas interactivas y acceso a distancia a otros
contextos (Vahos etal., 2019). El trabajo colaborativo se ve
fomentado gracias a las opciones en comunicación, parti-
cipación y construcción conjunta del conocimiento entre
estudiantes y docentes, incluso en contextos de exibili-
dad horaria o distancia (Ezekoka, 2015), por lo que las TIC
hacen parte importante de la discusión sobre la gestión
académica en el contexto de la educación para adultos.
Método
Diseño
Corresponde a un estudio mixto con diseño DITRIAC
(triangulación concurrente), que se caracteriza por realizar
una comparación y validación cruzada de los datos cuan-
titativos y cualitativos para dar respuesta a los problemas
de investigación (Grønmo, 2019; Hernández-Sampieri &
Mendoza, 2018).
Participantes
Para la toma de datos cuantitativos, participaron 73
personas, correspondientes a 14 rectores, 14 coordina-
dores y 45 maestros de instituciones educativas públicas
con CLEI de los 14 municipios del departamento del Meta,
Colombia. La toma de datos cualitativos se realizó con 4
directivos (2 rectores y 2 coordinadores) y 5 docentes de
esas mismas instituciones educativas. En ambos casos, se
tomaron muestras no probabilísticas heterogéneas y de
caso típico, lo que signica que se trató de incluir varios
roles con participantes que muestren características co-
munes en su población (Eichhorn, 2022)
Instrumentos y procedimiento
Para la toma de datos cuantitativos, se aplicó una en-
cuesta ad hoc de 45 ítems con preguntas cerradas. Esta fue
validada en su contenido mediante 5 jueces expertos, cal-
culándose el Índice de Validez de Contenido de cada ítem
entre 0.8 y 1.0, con promedio de 0.98 para todos los ítems;
este es un indicador cuantitativo de qué tan relevante se
considera un ítem, considerándose aceptables valores su-
periores a 0.8 (Arregui etal., 2017).
La toma de datos cualitativos se llevó a cabo median-
te una entrevista semiestructurada que fue organizada
en las categorías de modelos y estrategias pedagógicas,
ambientes educativos adecuados para la extraedad, exi-
bilidad curricular, sistema de evaluación y gestión laboral
de los docentes. Para la toma de datos, se hizo contacto
con los rectores de las instituciones educativas de los 14
municipios del departamento con CLEI para socializar el
objetivo y la metodología, además de concertar la logística
de toma de datos. La encuesta fue aplicada mediante for-
mulario de Google y enviada mediante correo electrónico
y Whatsapp. La entrevista se hizo de manera presencial en
las instituciones educativas de los participantes. En ambos
casos, se socializaron las condiciones de participación,
aspectos éticos y de condencialidad, y se hizo rma de
consentimiento informado.
Análisis de datos
Para el análisis de los datos cuantitativos, se hizo esti-
mación del porcentaje de cada opción de respuesta de las
preguntas de la encuesta; se usó SPSS v25 para gestionar
los datos y hacer el análisis de frecuencias relativas. Para
los datos cualitativo se hizo un análisis por codicación,
que consiste en asignación de etiquetas o códigos como
unidades de signicado para hallar patrones en datos cua-
litativos, además de agrupar códigos e inferir categorías
cada vez más generales (Adu, 2019); se usó Atlas.TI 25.
Resultados
En la presente sección se describen los hallazgos
cuantitativos y cualitativos respecto a las temáticas de
gestión académica abordados, donde se habla de los mo-
delos pedagógicos y los ambientes educativos ofrecidos
a los estudiantes adultos, la exibilización del currículo,
las prácticas y procesos de evaluación, así como la gestión
respecto a aspectos laborales de los docentes.
Recibido: 13-01-2026. Aceptado: 19-05-2026
Innovación y Gerencia Vol XII. Nº1. 2026
18
Modelos pedagógicos y ambientes educativos
En la Tabla 1 se muestran los resultados sobre la
percepción de los participantes respecto a los modelos
pedagógicos y ambientes educativos propicios para la
educación con adultos. Las principales metodologías des-
critas por los directivos y docentes entrevistados fueron
el aprendizaje signicativo y el aprendizaje colaborativo.
El primero, plasmado mediante aprendizaje basado en
problemas para lograr motivación y continuidad en la eva-
luación, pero, además, que desarrolle la capacidad de re-
solver problemas en la vida cotidiana; se corresponde con
que dos terceras partes de encuestados usan el modelo
constructivista y el 38% de docentes usan el pensamiento
crítico para fomentar un aprendizaje signicativo. Por su
parte, el aprendizaje colaborativo se vinculó al uso de TIC y
al trabajo mediante guías de aprendizaje grupales; este es
muy utilizado, pues el 80% de encuestados señalan que es
una metodología presente en su trabajo docente.
Sobre las estrategias pedagógicas, los directivos y do-
centes reportan principalmente un énfasis en el aprendi-
zaje activo mediante el aprendizaje basado en problemas,
vinculado a la práctica del aprendizaje y su contextualiza-
ción, además del aprendizaje autónomo en que juegan un
rol importante el uso de guías con recursos de aprendizaje
multimedia, pues facilitan diversicación y mezcla de es-
trategias. Contrariando estos resultados, solamente el 6%
de encuestados reportan usar frecuentemente estrategias
enfocadas en el aprendizaje autónomo.
Por otra parte, los directivos y docentes expresaron
varias perspectivas sobre aquellas características que son
apropiadas para ofrecer un ambiente educativo favorable
al aprendizaje extraedad de los adultos. De esta forma, se
percibe que como métodos extraedad se requiere el uso de
aprendizaje basado en problemas y trabajo colaborativo; aun
así, solo el 17% de encuestados reportan usar de manera pre-
dominante el aprendizaje basado en problemas y proyectos.
También se apuntó al papel central de la planicación
para lograr una característica exible en el proceso educa-
tivo, basado en diagnósticos y en saberes de la pedagogía
para adultos. El aprendizaje colaborativo, junto con un
ambiente de aula positivo, son considerados estimulantes
para la motivación escolar individual; así mismo, se percibe
pertinencia de la adaptación del proceso a las necesidades
mediante estrategias inclusivas, trabajo personalizado, mo-
tivante y ajustado al ciclo vital. Bajo la encuesta, se expresa
que la motivación escolar se debe realizar usando planes de
aula, así como reconocimientos grupales.
Flexibilidad curricular
Respecto a la exibilización curricular (ver Tabla 2), un
primer tema trató de la innovación pedagógica, que se esta-
blece mediante nuevas estrategias pedagógicas, adaptables
a cada caso, lúdicas, autónomas, activas y colaborativas.
Otro elemento clave en la innovación es la integración de
las TIC, que facilitan precisamente la lúdica, la motivación y
autonomía. Coherente con estos puntos, el 100% de encues-
tados programan actividades lúdicas, la mitad de encuesta-
dos consideran que la lúdica permite mayor creatividad, y
también tiene efectos de mejor interacción con el entorno y
autoconanza. Solo el 20% de encuestados usan softwares
educativos, lo que contrasta con la precepción de la impor-
tancia de las TIC en la innovación.
La adaptación curricular, bajo la mirada de los par-
ticipantes, se logra a través de una exibilización con la
modernización de la malla curricular, que apunte a un
aprendizaje signicativo y contextualizado. Se señala que
el ajuste de la malla a las necesidades de los estudiantes
permite su adaptación pedagógica, al inuir en el interés
y motivación, además de facilitar los procesos de acele-
ración educativa y, en el futuro, favorecer la vinculación
laboral. En la encuesta, la gran mayoría de participantes
opinan que la exibilización contribuye a la autonomía
escolar y a la calidad de la educación ofertada.
Sistema de evaluación
La Tabla 3 da cuenta de la percepción de docentes
y directivos sobre la organización del sistema de evalua-
ción en el contexto de la educación para adultos. Frente
al proceso de evaluación hecho por los docentes a sus
estudiantes, se percibe que este es constante, formativo y
constructivo en términos de identicar necesidades y di-
cultades. De igual forma, se considera que la evaluación
se hace con múltiples métodos dentro de las actividades
cooperativas, con generación de proyectos, evaluaciones
orales y escritas. La evaluación es, en la encuesta, percibi-
da por la totalidad de participantes, como un imperativo
para el desarrollo de competencias y para reconocer el
avance cognitivo de los estudiantes.
Sobre el tema de la retroalimentación, se considera
que es importante que sea formativa, pues así se poten-
cia el desempeño académico y la reexión individual de
los estudiantes dentro de su participación en el trabajo
en grupo, además de la autoevaluación. No obstante, se-
gún la encuesta, gran parte de los docentes no facilitan la
participación de los estudiantes en la planicación, lo que
implica que la retroalimentación sobre las dicultades de
los estudiantes no impacta en la organización que hacen
los docentes de su trabajo académico.
Sobre la promoción anticipada, se considera que
esta debe basarse en el establecimiento de competencias
necesarias a través de concertación, con menor exigencia
hacia los estudiantes que en la educación típica y con
adaptación del currículo, así como mediante la verica-
ción del avance en las competencias para completar los
ciclos educativos. En la encuesta se observa una percep-
ción positiva sobre la promoción anticipada, de forma que
la mayoría de participantes consideran que esta reduce el
fracaso escolar y contribuye calidad del proceso educa-
tivo. Respecto a la menor exigibilidad que se expuso en
los datos cualitativos, hay coherencia con lo evidenciado
en la encuesta, toda vez que para la mayoría de docentes
basta que se evidencie un desempeño alto o superior para
ejecutarse dicha promoción.
Recibido: 13-01-2026. Aceptado: 19-05-2026
Innovación y Gerencia Vol XII. Nº1. 2026
19
Tabla 1
Resultados cuantitativos y cualitativos sobre los modelos pedagógicos y ambientes educativos
Nota. n=5 docentes, n=4 directivos. Fuente: datos propios del estudio.
Recibido: 13-01-2026. Aceptado: 19-05-2026
Innovación y Gerencia Vol XII. Nº1. 2026
20
Tabla 2
Resultados cuantitativos y cualitativos sobre exibilidad curricular
Nota. n=5 docentes, n=4 directivos. Fuente: datos propios del estudio.
Recibido: 13-01-2026. Aceptado: 19-05-2026
Innovación y Gerencia Vol XII. Nº1. 2026
21
Tabla 3
Resultados cuantitativos y cualitativos sobre sistema de evaluación
Nota. n=5 docentes, n=4 directivos. Fuente: datos propios del estudio.
Recibido: 13-01-2026. Aceptado: 19-05-2026
Innovación y Gerencia Vol XII. Nº1. 2026
22
Tabla 4
Resultados cuantitativos y cualitativos sobre gestión laboral docente
Nota. n=5 docentes, n=4 directivos. Fuente: datos propios del estudio.
Recibido: 13-01-2026. Aceptado: 19-05-2026
Innovación y Gerencia Vol XII. Nº1. 2026
23
Gestión laboral docente
En la Tabla 4 se habla de la percepción sobre las accio-
nes necesarias en la gestión laboral docente en términos
de actualización pedagógica, evaluación del desempeño
y clima laboral. Los directivos y docentes consideran que
existe la necesidad de que los docentes sean capacitados
en metodologías innovadoras con base en aprendizaje co-
laborativo, autónomo y exible, así como en el uso de las
TIC para personalizar el proceso de enseñanza, además de
estrategias la inclusión educativa y el fortalecimiento de
competencias socioemocionales. Respecto a los datos de
la encuesta, si bien la mayoría de participantes perciben
que la entidad territorial en educación si garantiza la ac-
tualización docente, no así la propia institución educativa,
donde se percibe falta de plan de capacitación y diculta-
des en el acceso a actualización docente.
Sobre la evaluación de desempeño docente, hay dos
posturas. La primera implica la percepción de que no hay
sugerencias sobre el mejoramiento de ese proceso, toda
vez que ya hay reconocimiento del logro de metas; esta
es expresada pro directivos, mas no por docentes. La se-
gunda, en cambio, indica que debería modicarse la eva-
luación docente para que se haga de forma constructiva,
con múltiples métodos, con acompañamiento continuo, de
forma que se resalten los logros, se potencien las fortale-
zas y se trabaje en superar las debilidades. Un elemento
que puede ser facilitador de un proceso de evaluación de
desempeño adecuado es el hecho de que la gran mayoría
de docentes encuestados consideran que las instituciones
sí garantizan las condiciones para el desempeño propio
como educador.
Por último, sobre el clima laboral, también hay dos
posturas. Una expresa una satisfacción por el buen clima
y relaciones interpersonales positivas en las instituciones,
que corresponde a algunos docentes. No obstante, varios
docentes y los directivos sí expresan como áreas de mejora
la necesidad de fortalecimiento de lazos mediante jorna-
das pedagógicas, confrontación franca y valores, además
de mejora en el trabajo en equipo por medio de talleres de
comunicación. Aunque en la encuesta no se cuestionó di-
rectamente sobre la calidad del clima institucional, la gran
mayoría de docentes expresa que su institución educativa
sí promueve la buena convivencia laboral y manejo de las
emociones entre los profesores.
Discusión
A nivel de gestión pedagógica, sobresale el hecho de
que los docentes y directivos maniestan un predominio
de metodologías basadas en el aprendizaje signicativo y
en el aprendizaje colaborativo, además de un porcentaje
improtante de docentes que preeren el modelo construc-
tivista. Este hallazgo coincide con la premisa Kokkos (2015)
según la cual uno de los retos de la educación para adultos
es superar el enfoque tradicional mediante un enfoque
constructivista.
El aprendizaje signicativo es producto de una ver-
tiente de constructivismo cognitivo que se enfoque en la
integración jerárquica del conocimiento en la estructura
mental (Bryce & Blown, 2024) y el aprendizaje colaborativo
se basa en el reconocimiento de que los procesos inter-
subjetivos e interpsicológicos preceden y fundamentan la
construcción de los procesos intrapsicológicos, lo cual es
parte integral de la teoría constructivista social de Vigotsky
y desarrollos neovigotskianos (Arrieta, 2020; Roselli, 2016).
Por tanto, los resultados apuntan a que en las insti-
tuciones educativas del departamento del Meta se ha re-
conocido e implementado el constructivismo como marco
pedagógico para los procesos del CLEI. A nivel de estra-
tegias educativas, se encontró que en las instituciones se
ha aanzado el aprendizaje activo y también se percibe
la importancia del trabajo autónomo, aunque este no se
reeja en el uso de las estrategias docentes predominan-
tes según la encuesta y es una necesidad percibida en la
actualización pedagógica requerida por los docentes; la
generación de autonomía es, según Kokkos (2015), uno de
los principales llamados para los docentes en educación
para los adultos.
Además de la metodología colaborativa, los partici-
pantes perciben como esenciales en el ambiente educati-
vo en CLEI que haya exibilidad y adaptación del proceso
educativo a las necesidades individuales, además de tra-
bajar sobre lo motivacional. Precisamente, hay estudios
previos que han señalado la relevancia y vínculo de esos
aspectos; así, en el estudio de Cavallo-Bertelet (2023)
hecho en Chile, fue visible la percepción de estudiantes
adultos de EPJA según la cual la exibilidad, sobre todo en
el horario, es vista como un elemento motivante para con-
tinuar con los estudios. De recordar también que Gómez
(2023) arma que la falta de exibilidad es uno de los retos
importantes de la EPJA en Colombia.
Frente a la inserción de la inclusión, de forma que la
educación para adultos se adapte a las necesidades del
estudiante, Delgado (2023) arma que es de mucha rele-
vancia porque en este ciclo vital los adultos afrontan el
cumplimiento de múltiples responsabilidades laborales
y familiares que el estudiante típico no vivencian, pero,
según su revisión documental, en Latinoamérica hay di-
ferencias entre países en el logro de aplicar este enfoque
inclusivo en EPJA y muchas veces solo se ha avanzado
en retórica, mas no en soluciones concretas. Un hallazgo
que llama la atención es que los docentes y directivos no
solo perciben la importancia de adaptar y exibilizar el
currículo y las exigencias, sino también, aportar a que el
estudiante genere mejores capacidades para favorecer su
vinculación al mundo del trabajo.
Las consideraciones sobre la exibilidad y la adap-
tación a las necesidades se reejan también en las per-
cepciones sobre el proceso de evaluación. Principalmente,
se expresa por parte de docentes y directivas que se re-
Recibido: 13-01-2026. Aceptado: 19-05-2026
Innovación y Gerencia Vol XII. Nº1. 2026
24
quiere una evaluación continua y formativa, con múltiples
métodos, y en donde la promoción anticipada no sea tan
exigente, aunque sí se haga ante la vericación del desa-
rrollo de competencias en los estudiantes. Precisamente,
Gómez (2023) ya había precisado la necesidad de superar
la poca exibilidad en los procesos de evaluación en EPJA.
De igual manera, Ministerio de Educación Nacional (2018)
el considera que los objetivos de aprendizaje, evaluación y
promoción de grado son aspectos susceptibles de exibi-
lizar en relación a las necesidades y características de los
estudiantes.
Respecto a la innovación, además de los temas pe-
dagógicos ya señalados, sobresale la relevancia percibi-
da de enfatizar en la lúdica y en la integración de las TIC
tanto en la gestión académica como en la actualización y
capacitación de los docentes. De acuerdo con Ortiz (2017)
el juego no es un comportamiento exclusivo de los niños,
y se ha demostrado que es un factor imprescindible en el
aprendizaje con adultos. Sobre la integración de las TIC, se
ha identicado que el cierre de brechas y el uso pedagó-
gico de estas es un reto primordial de la EPJA en general
(Kokkos, 2015) y en Colombia en particular (Gómez, 2023).
De igual forma, en trabajos de revisión como el hecho
por Barragán (2021) se extrae la conclusión de que en la
andragogía las TIC son herramientas vitales pues facilitan
ajustar el aprendizaje a muchas de las características de
los adultos, facilitan el trabajo colaborativo y autónomo,
permiten recursos de aprendizaje más enriquecedores, fa-
vorecen la comunicación docente-estudiante y sostienen
la exibilización de los currículos y de los procesos de
enseñanza.
Por último, el presente trabajo abordó la percepción
de los docentes y directivos acerca de condiciones de la
gestión laboral. Ya se mencionó las necesidades percibidas
frente a la actualización pedagógica. Se suma también lo
correspondiente a la evaluación docente de desempeño,
para la que se sugiere que sea constructiva, con múltiples
métodos, continua y que enfoque en los logros y aportes
del docente; igualmente, se mencionaron las necesidades
de fortalecer los lazos interpersonales y el trabajo en equi-
po. Estos aspectos son coherentes con el carácter horizon-
tal como principio básico del proceso educativo andragó-
gico, que de acuerdo con Puente (2022), conllevan a que se
requiera un clima positivo, de colaboración y conanza en
los actores relevantes del sistema educativo para adultos.
Conclusiones
Del trabajo investigativo realizado se concluye que
el proceso educativo para adultos requiere una gestión
académica basada en el modelo constructivista, con
metodologías que apunten al aprendizaje signicativo y
colaborativo, favorables a la generación de autonomía y
aprendizaje activo, que se fundamente en la exibilidad
pedagógica y adaptación curricular, donde las TIC juegan
un papel importante.
De igual forma, se concluye que el presente estu-
dio es un aporte para el desarrollo de la educación para
adultos en Colombia y la discusión sobre los avances que
se requieren en el EPJA y su aplicación en CLEI, toda vez
que muestra una ruta de investigación sobre cómo abor-
dar la problemática vinculada con reconocer los retos y
oportunidades de mejora del sistema educativo, en un
contexto en el que hay cierta invisibilidad del tema de la
educación para adultos en niveles básicos. No obstante, se
debe tomar con la respectiva cautela al tratar de genera-
lizar estos hallazgos, puesto que el estudio tiene algunas
limitaciones, entre ellas, solo haber tomado muestra en
un departamento del país, así como haber tenido como
informantes únicamente a los docentes y directivos, sin
incluir a los propios estudiantes que realizan sus estudios
en CLEI.
Se considera como derroteros de investigación futu-
ra a varios puntos. En primera medida, hacer extensivo la
realización estudios similares, con metodologías mixtas,
para la descripción de las percepciones de docentes, di-
rectivos y estudiantes de CLEI acerca de aspectos clave en
la gestión académica que puedan potencializar el proceso
educativo para adultos en términos metodológicos y estra-
tégicos pedagógicos, así como sobre la innovación y exi-
bilización. En segundo lugar, explorar las diferentes formas
y prácticas en las que se ha estado implementando las TIC,
acciones exitosas y oportunidades de mejora, dentro de
la andragogía. En tercer lugar, explorar las condiciones la-
borales y de gestión docente que facilitan o dicultan la
gestión académica dentro de los procesos de educación
para adultos en CLEI.
Referencias Bibliográcas
Adu, P. (2019). A Step-by-Step Guide to Qualita-
tive Data Coding. Routledge. https://doi.
org/10.4324/9781351044516
Arregui, I. G., Chaparro, A. A., & Cordero, G. (2017). El ín-
dice de valdiez de contenido (IVC) de Lawshe, para
la obtención de validez dee contenido en la cons-
tucción de un instrrumento. En J. C. Rodríguez &
J. Caso (Eds.), Prácticas de investigación aplica-
da a contextos educativos. Editorial Universita-
ria - Universidad de Guadalajara. https://books.
google.com.co/books?id=tE4bEAAAQBAJ&pg=P-
T52&dq=%22%C3%8Dndice+de+Validez+de+Conte-
nido%22&hl=es-419&newbks=1&newbks_redir=0&-
sa=X&ved=2ahUKEwjf8d-965WJAxVoSDABHaCNEkg-
Q6AF6BAgKEAI#v=onepage&q=%22%C3%8Dndice%20
de%20Validez%20de%20Contenido%22&f=false
Arrieta, M. E. (2020). Aprendizaje colaborativo, ayer y hoy
[Tesis de Pregrado, Universidad Católica de Córdoba].
En Arrieta, María Eugenia (2020) Aprendizaje colabora-
tivo, ayer y hoy. Universidad Católica de Córdoba [Tesis
de Grado]. https://pa.bibdigital.ucc.edu.ar/2660/
Recibido: 13-01-2026. Aceptado: 19-05-2026
Innovación y Gerencia Vol XII. Nº1. 2026
25
Ausubel, D. P. (2012). The Acquisition and Retention of
Knowledge: A Cognitive View. Springer Science & Bu-
siness Media.
Barajas, J. M. L. (2022). Gestión académica e innovación
educativa. Página Seis.
Barragán, C. F. L. (2021). La andragogía y las tecnologías de
información y comunicación (TIC). CITAS, 7(1), Article 1.
https://doi.org/10.15332/24224529.6864
Bryce, T. G. K., & Blown, E. J. (2024). Ausubel’s meaningful
learning re-visited. Current Psychology, 43(5), 4579-
4598. https://doi.org/10.1007/s12144-023-04440-4
Cavallo-Bertelet, L. (2023). Estudiar en la adultez: Percep-
ciones de un reto motivacional. Estudios pedagógi-
cos (Valdivia), 49(3), 327-348. https://doi.org/10.4067/
s0718-07052023000400327
DANE. (2023). Educación formal EDUC. https://www.dane.
gov.co/index.php/estadisticas-por-tema/educacion/
poblacion-escolarizada/educacion-formal#informa-
cion-2023-por-departamento
Delgado, K. (2023). La educación inclusiva para jóvenes y
adultos en América Latina, realidades de un sistema
en construcción. Polyphōnía. Revista de Educación In-
clusiva, 7(1), 3.
Eichhorn, J. (2022). Survey Research and Sampling. SAGE.
Ezekoka, G. K. (2015). Maximizing the Effects of Collaborati-
ve Learning through ICT. Procedia - Social and Beha-
vioral Sciences, International Educational Technology
Conference, IETC 2014, 3-5 September 2014, Chicago,
IL, USA, 176, 1005-1011. https://doi.org/10.1016/j.sbs-
pro.2015.01.571
Foley, G. (2020). Understanding Adult Education and Trai-
ning. Routledge.
Goldstone, R. L., Landy, D. H., & Son, J. Y. (2010). The Education
of Perception. Topics in Cognitive Science, 2(2), 265-
284. https://doi.org/10.1111/j.1756-8765.2009.01055.x
Gómez, B. C. (2023). La Educación de Personas Jóvenes y
Adultas (EPJA) en Colombia: Retos y Perspectivas (Vhs
DVV International; Coalición Colombiana por el De-
recho a la Educación). https://redclade.org/wp-con-
tent/uploads/2023-CCDE-Memorias_Encuentro_Na-
cional_Colombia_CONFINTEA_VII_2022-2da_edicion.
pdf
Grønmo, S. (2019). Social Research Methods: Qualitative,
Quantitative and Mixed Methods Approaches. SAGE
Publications.
Hernández-Sampieri, R., & Mendoza, C. P. (2018). Metodo-
logía de la investigación: Las rutas cuantitativa, cua-
litativa y mixta (Primera edición). McGraw Hill Mexico.
Kokkos, A. (2015). The Challenges of Adult Education in
the Modern World. Procedia - Social and Behavioral
Sciences, The 6th International Conference Edu World
2014 “Education Facing Contemporary World Issues”,
7th - 9th November 2014, 180, 19-24. https://doi.or-
g/10.1016/j.sbspro.2015.02.079
López, K., & Cardenasso, V. (2022). Enfoques pedagógicos y
estrategias didácticas en educación de personas jó-
venes y adultas. Revista Realidad Educativa, 2(2), 122-
154. https://doi.org/10.38123/rre.v2i2.241
Merleau-Ponty, M. (2013). Phenomenology of Perception.
Routledge.
Ministerio de Educación Nacional. (2018). Caracterización
de la educación formal para jóvenes y adultos en
Entidades Territoriales Certicadas en Educación. ht-
tps://www.colombiaaprende.edu.co/sites/default/
les/les_public/rural-adultos/2_Coleccion_Avanza-
da_Educacion_para_Jovenes_Adultos_Mayores/4_Ex-
periencias_desde_el_territorio/4-4_Caracterizacion_
EJA_ETC/1_Guia_caracterizacion_EPJA.pdf
Ortiz, J. P. (2017). Juego, luego soy: Teoría de la Actividad
Lúdica. Wanceulen Editorial.
Posada, J. J., & Medina, A. L. (2025). Situación de la edu-
cación de personas jóvenes y adultas en Colombia.
En Diversos rostros de la Educación de Personas Jó-
venes y Adultas: Una visión desde Universidades Pú-
blicas Latinoamericanas (pp. 23-47). Nueva Mirada
Ediciones. https://observatorioepja.cl/wp-content/
uploads/2025/05/2025Diversos-Rostros-de-la-EP-
JA-una-vision-desde-universidades-publicas-lati-
noamericanas.pdf#page=23
Puente, S. O. (2022). Fundamentos de la Andragogía y pro-
cesos cognitivos en personas adultas. Revista Ciencia
& Sociedad, 2(3), Article 3.
Roselli, N. (2016). El aprendizaje colaborativo: Bases teóri-
cas y estrategias aplicables en la enseñanza universi-
taria. Propósitos y representaciones, 4(1), 219-280.
Sanabria, P. A. (2024). Propuesta de evaluación en la edu-
cación para jóvenes y adultos en la ciudad de Bo-
gotá [Tesis de Maestría, Universidad Externado de
Colombia]. https://bdigital.uexternado.edu.co/hand-
le/001/24644
Recibido: 13-01-2026. Aceptado: 19-05-2026
Innovación y Gerencia Vol XII. Nº1. 2026
26
Vahos, L. E., Muñoz, L. E. M., & Londoño-Vásquez, D. A.
(2019). Teacher´s role in the meaningful learning
achievement based on ICT. Encuentros, 17(02). https://
doi.org/10.15665/encuent.v17i02.1907
Vela, O. M., Ocampos, G. O., & Remaycuna, A. (2022). Pro-
moción de las mejores pedagogías a partir de la per-
cepción de la gestión educativa. Revista de losofía,
39(100), 344-353.
Vigotski, L. (2022). Cuadernos de notas. Libros del Zorzal.
Viveros, S. M., & Sánchez, D. L. (2018). La gestión académica
del Modelo Pedagógico sociocrítico en la Institución
Educativa: Rol del docente. Universidad y Sociedad,
10(5), Article 5.