Innovación y Gerencia. Revista científica arbitrada
Vol. II. Nº. 2, Octubre 2009, pp. 38 - 53
UJGH · ISSN 1856-8807
Inserción del líder ético dentro de la
comunidad educativa universitaria
Juliana Ferrer Soto*
Caterina Clemenza**
Fedra Colmenares***
Resumen
Un líder universitario para el cambio ha de asumir y defender valores in-
ternalizados a su condición de ciudadano y al mismo tiempo de servidor
del proceso educativo, siendo especialmente cuidadoso en mantener la
coherencia entre su discurso y acciones; en otras palabras, practicar un
modelaje congruente; apoyarse en reglas, sistemas, procedimientos y
controles, acostumbrándose a vivir con un notable grado de riesgo, tra-
zado a partir de las necesidades de la comunidad; y sobre todo, ser capa-
ces de generar credibilidad y confianza, que garantice la transparencia
institucional. Se enfatiza que los profesores, como líderes dentro de la co-
munidad universitaria, deben ser promotores del cambio, requieren de-
sarrollar una ética de la responsabilidad, una actuación que establezca
un vínculo abierto entre estrategias sociales y juicio ético, bajo la pers
-
pectiva de un orden constructivo programado a largo plazo que permita
la generación de un conocimiento participativo.
Palabras clave: Líder ético, comunidad educativa universitaria, profe
-
sor universitario.
38
* Postdoctorado en Gerencia de las Organizaciones. Postdoctorado en Ciencias de la Educación. Doc
-
tora en Ciencias Gerenciales. Magíster en Gerencia. Jefe de Investigación y Postgrado de la Univer
-
sidad Nacional Experimental Politécnica de la Fuerza Armada (UNEFA-ZULIA). Investigadoraac
-
tiva de la Universidad del Zulia. Adscrita a las Líneas de Investigación: Ética y competitividad de
los espacios globales y Universidad Contemporánea.
** Doctora en Ciencias Gerenciales. Profesora- Investigadora adscrita al Departamento de Estudios
Regionales Urbanos del Instituto deInvestigacionesde la Facultad de Ciencias Económicas ySocia
-
les de la Universidad del Zulia (LUZ). Perteneciente al Observatorio Nacional de Ciencia, Tecnolo
-
gía e Innovación.
** Economista (LUZ, 1999). Magíster en Gerencia de Empresas, Mención: Gerencia de Servicio Admi
-
nistrativo (LUZ, 2007). Investigador adscrito al Instituto de Investigaciones Económicas y Sociales
de laFacultaddeCiencias Económicas y Sociales de LUZ. Profesor contratado en UNEFA-ZULIA.
Recibido: 10-09-09. Aceptado: 29-09-09
Insertion of the Ethical Leader in the University
Educational Community
Abstract
A university leader for change has to assume and defend values internal
-
ized from his/her condition as a citizen and, at the same time, as a servant
of the educational process, being especially careful to maintain coherence
between speech and actions, in other words, practice congruent modeling;
support one’s self with rules, systems, procedures and controls; become
accustomed to living with a high degree of risk, drawn up based on com
-
munity needs; and above all, be able to generate credibility and confi
-
dence, which guarantee institutional transparency. The study empha
-
sizes that professors, as leaders within the university community, ought
to be change promoters, requiring the development of an ethic of responsi-
bility, acting that establishes an open link between social strategies and
ethical judgment from the perspective of a constructive order programmed
for the long term that permits the generation of participative knowledge.
Key words: Ethical leader, university educational community, univer-
sity professor
Introducción
Las personas que conforman la comunidad universitaria de-
berían buscar la satisfacción de necesidades e intereses comu
-
nes, establecer prioridades, construir un clima de colaboración y
cooperación, a partir del cual nazcan líderes éticamente respon
-
sables para lograr una convivencia más justa y digna.
En este sentido, surge el imperativo ético de formar líderes
centrados en valores, capaces de fomentar una acción adminis
-
trativa enfocada en un pensamiento estratégico que contribuya al
fomento del desarrollo endógeno nacional; orientando las políti
-
cas públicas a la satisfacción de los intereses, necesidades y ex
-
pectativas de los ciudadanos, como valor emergente que garanti
-
ce la construcción de consensos entre los actores involucrados.
En el presente artículo se reflexiona sobre la inserción del lí
-
der ético dentro de la comunidad educativa universitaria, en un
contexto de innovación y reforma iniciado en 1998, centrado en
un programa de transformación educativa, cuyo principal funda
-
mento es impulsar la creación de nuevos aprendizajes colaborati
-
vos, en los cuales el profesor sea capaz de socializar bajo la nueva
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realidad educativa latinoamericana y particularmente venezola
-
na, marcada por procesos de orden político-social.
1. Las reformas educativas como plataforma
del cambio institucional
Toda idea de cambio, en el sentido de transformación, se
asocia a una noción interpretativa que pretende convertirse en
realidad; enfrenta además, un doble tipo de argumentación,
aquella que lo hagan justificable racional y socialmente y permita
convertir el proyecto de cambio en operativo, es decir, hacerla via
-
ble en la práctica. Ambos tipos de argumentación pueden conver
-
ger, pero también ser distintos. Cuando sean fundamentalmente
emanaciones de y desde el poder, se llamarán discursos; cuando
estos relatos posean una dimensión colectiva con distintos focos
y tiendan a ser compartidos como representaciones de una deter-
minada realidad, se denominarán narrativas (Rué, 2007, p. 27).
En términos de Iglesias (2002), significa que no todas las re-
ferencias al cambio apuntan necesariamente hacia la noción de
transformación, bien porque no se comparte el fondo estructural
de las narrativas del mismo o porque las prácticas que permiten
operativizarlo son inapropiadas, deficientes o poco consistentes
en relación con la realidad a transformar, razón por la cual la idea
de cambio va a producir mayor ruido y generar más dificultades
que soluciones para los problemas planteados.
Esta última argumentación generalmente caracteriza a las
universidades latinoamericanas, en las cuales permanentemente
se plantea una transformación, sin embargo, viven enquistadas
en un modelo napoleónico al parecer se encuentra enraizado en lo
más profundo de la organización (Rartinoff, 1994). Por otra parte,
existe la práctica de “cambiar para no cambiar”, condición que
conduce a las instituciones de educación superior a procesos de
reforma, no obstante este proceso sólo ha quedado en la muestra
de intenciones.
A pesar de ello, los estudios de los procesos de cambios en
educación, coinciden en señalar la importancia de analizar los
programas y contenidos referidos a la formación inicial de profe
-
sores, al igual que las políticas de capacitación y formación per
-
manente de los docentes.
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La Organización de las Naciones Unidas para la Educación,
la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 1998) ha enfatizado sobre la
trascendencia de asignar a los educadores un fuerte protagonis
-
mo en el proceso de gestión, planificación y puesta en marcha de
las innovaciones educativas necesarias para responder a las nue
-
vas demandas de la sociedad y a un eje que propicie las transfor
-
maciones.
A partir de la década del 60, se observa preocupación por los
organismos internacionales que advierten sobre la necesidad de
reconocer la importancia estratégica del profesorado como impul
-
sor de cambios capaces de lograr progresos en la educación. Por
medio de los principios generales y recomendaciones relativas a
la situación del personal docente, expresados en la Conferencia
Intergubernamental Especial de la UNESCO (1966), se afirma la
necesidad de conocer cómo el progreso de la educación depende,
en gran parte, de la formación y competencia del profesorado, así
como de las cualidades humanas, pedagógicas y profesionales de
cada educador.
En este sentido, el Consejo Latinoamericano de Ciencias So-
ciales (CLACSO), a partir de la década de los años 90, inicia un
cambio de ciclo en la educación latinoamericana. Los ejes de gra-
vitación que fundamentalmente definieron el nuevo ciclo, se
enuncian a continuación:
• La Conferencia Mundial de Educación en la que se promul-
gan la Declaración Mundial de Educación para Todos y el
marco de acción para la satisfacción de las necesidades bási
-
cas de aprendizaje.
•
Los resultados de la reunión de ministros de esta área en
Quito (OREALC, 1991) y la propuesta CEPAL/UNESCO, ex
-
presada en el documento “Educación y Conocimiento”.
•
La influencia del Banco Mundial (BM) en la generación de po
-
líticas públicas, sujeta a préstamos de cooperación interna
-
cional y plasmada en el documento “Prioridades y Estrate
-
gias para la Educación”, y la creciente influencia financiera
del Banco Interamericano de Desarrollo (BID), el cual se con
-
vierte en un eje de la transformación productiva con equidad.
Éstas representan las líneas que dibujan el nuevo estilo de
desarrollo educativo, y marcan un significativo cambio de enfo
-
que basado en el desarrollo humano y en la satisfacción de las ne
-
cesidades básicas de aprendizaje, factores que configuran un
nuevo ciclo educativo para América Latina. Se plantea, pues, una
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visión ampliada de la educación que considera como factor decisi
-
vo la satisfacción de necesidades básicas de aprendizaje.
Sin embargo, podría afirmarse que la educación está en cri
-
sis; al respecto Tedesco (1996) se refiere a la emergencia de fuer
-
tes transformaciones sociales expresadas básicamente en cam
-
bios en los modos de producción del sistema capitalista, el impac
-
to de las tecnologías de la comunicación y una nueva forma emer
-
gente de democracia política. En todos los casos, la significación
de los cambios desde cualquier perspectiva y en los ámbitos so
-
cial, político y económico de la sociedad contemporánea, obliga a
que la educación deba responder a esta nueva realidad.
Por su parte, Vera (1994) y Esteve (1987; 1997), refieren
cómo en los últimos 30 años la labor del educador ha cambiado
notablemente, observándose una auténtica crisis de identidad y
malestar profesional por no saber desarrollar una respuesta a las
situaciones conflictivas de la enseñanza, debilitando la legitimi-
dad pública del ejercicio de sus funciones.
Entre las causas de esta problemática y que determinan las
condiciones del ejercicio docente se destacan: el aumento de las
exigencias sociales sobre el profesor, la inhibición educativa de
otros agentes de socialización alternativos a las instituciones uni-
versitarias, el desarrollo de fuentes de información, la ruptura del
consenso social sobre la educación, pérdida de credibilidad del
proceso pedagógico por parte de la sociedad y descenso de la valo-
ración del profesor, entre otras.
Resulta interesante señalar las últimas investigaciones so
-
bre el contexto laboral de los profesores y de qué manera repercu
-
ten en su práctica profesional y en la personalidad de los docen
-
tes; las nuevas condiciones de trabajo, el cambio en la imagen so
-
cial sobre el profesorado y las situaciones no previstas frente a un
entorno marcado por la incertidumbre, han sido los principales
problemas presentados en el entorno educativo. Además, existen
factores internos como el conflicto de intereses respecto a la for
-
mación inicial y de desarrollo de carrera, la falta de seguimiento al
profesor tutor, la ausencia de compromiso organizacional y situa
-
ciones de violencia estudiantil que hoy caracterizan a las univer
-
sidades latinoamericanas y en particular la venezolana.
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Inserción del líder ético dentro de la comunidad educativa universitaria
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2. El líder ético y las formas de convivencia
organizativa
Todo líder trata de crear una comunidad ideal, al menos en
su razón de ser, lo cual significa que la organización tiene la es
-
tructura, personal, posicionamiento y funcionamiento propicio
con respecto a su misión (Covey, 1999).
A su vez las comunidades deben depender de la conformidad
voluntaria, basada en la aceptación común de valores desarrolla
-
dos a lo largo de milenios de convivencia humana. Sin embargo,
los valores no se difunden por medio de declaraciones de propósi
-
tos publicados ni en la adopción de una divisa para la ciudad, sea
grande o pequeña. No basta, una declaración de propósitos u ob
-
jetivos: el individuo escucha cuando se conecta con algo mayor.
Entonces, será crucial que las comunidades del futuro re-
descubran los elevados principios de la tradición de sabiduría,
expresados en las religiones y absorbidos por las constituciones;
tanto para reafirmar aquello que se tiene en común, por encima
del tiempo y la geografía, como para honrar la diversidad presente
en la fuerza de trabajo.
Además, las comunidades que prosperan comparten una
historia y un conjunto de creencias, a la par de una serie de objeti-
vos y actividades. Sus miembros participan de una manera de
pensar, un sistema de valores que les permite anticipar y en gene-
ral respetar sus acciones (Covey, 1999), en las cuales, el aprendi
-
zaje y la enseñanza deben formar parte de la vida comunitaria.
En este sentido, los miembros de la comunidad deben tener
acceso a la adquisición de las destrezas propias de las relaciones
humanas, tales como: la negociación y mediación, la interlocu
-
ción y construcción de equipos (Covey, 1999). Se debe alentar a
todos a ser voceros de los valores y las acciones de la comunidad,
lo cual es factible si todos lo comparten.
Igualmente, es necesario afianzar el espíritu, para lo cual to
-
dos deben pensar bien de los demás. En las comunidades de espí
-
ritu débil, cualquier fracaso aparece como una confirmación de
las deficiencias de la organización, sus líderes o sus miembros; en
las fuertes, los reveses aparecen como anomalías dignas de soli
-
daridad y apoyo.
Con relación a esto, los hombres están capacitados para
ejercer libertad para apoyar las decisiones de un líder en la exacta
medida en que están dispuestos a poner límites morales a sus
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propias iniciativas. La sociedad no puede existir sin que se im
-
ponga un poder controlador de las voluntades en alguna parte.
Según Thomas (1999), el líder ético es un individuo que se
esfuerza por garantizar que su comunidad tenga una visión de su
devenir, principios y valores fundamentales apropiados y una es
-
trategia para continuar siendo competitivos en los entornos glo
-
bales y nacionales. En común tienen el compromiso de potenciar
la evolución y el mantenimiento de una cultura cívica común, lo
suficientemente fuerte para equilibrarse y profunda para conser
-
var la libertad individual en el medio de un sentido vigoroso de
obligación para con el bien colectivo.
El mencionado autor afirma que los líderes deben fomentar
esa cultura cívica. Tal vez esto era innecesario en el pasado, cuan
-
do la comunidad se concebía como sinónimo de cooperación con
acciones orientadas hacia determinadas tareas u objetivos; sus
miembros trabajaban juntos y la alineación exacta de filosofías y
valores se consideraba menos importante que la disposición a la
asistencia mutua, y el éxito de la comunidad más amplia era
esencial tanto para el individuo como la familia. Pero ahora, los
fenómenos tales como los barrios amurallados, muchos de los
cuales están siendo situados dentro de municipios, transmiten
gráficamente el mensaje de que esto ya no es así. Sus estructuras
físicas y códigos locales muestran claramente que aquellos “dife-
rentes” no deben entrar (Thomas, 1999).
Así, los líderes deben fomentar la comprensión para tratar
las diferencias. A fin de mantener y potenciar las comunidades
será necesario estar dispuesto a reconocer las desigualdades y a
valorarlas de distinta manera.
Quienes niegan o rechazan todas las diferencias no pueden
participar de una comunidad, cualquiera que sea su definición.
Los líderes deben decidir cuáles divergencias aceptar, estudiar su
impacto y apoyar incondicionalmente aquellas capaces de am
-
pliar la visión de la colectividad y contribuir a su éxito. Afrontar la
diversidad no significa aceptar cualquier cosa; al contrario, re
-
quiere el mayor cuidado en la toma de decisiones.
Por último, los líderes deben respaldar y facilitar la educa
-
ción y formación necesarias para potenciar las formas prácticas
de la diversidad en los niveles comunitario, organizativo, dirigen
-
cial e individual. Tales esfuerzos fomentarían la eficiencia al ga
-
rantizar que las comunidades poseen un conjunto viable de “vín
-
culos que atan” y un enfoque global de la pluralidad (Goldsmith,
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Juliana Ferrer Soto, Caterina Clemenza y Fedra Colmenares ________________________
1999), así como un proceso para enfrentar el cambio evolutivo ex
-
perimental constante y las tensiones derivadas.
3. Líderes en la Sociedad del Conocimiento
Hablar de los nuevos paradigmas que son objeto de análisis
en el mundo de las organizaciones tiene su referente obligado en
el humanismo. En el resurgir de los valores y de una visión que
ubica a los individuos en el centro del universo, en un nuevo or
-
den universal en el cual se está inmerso (Sotillo, 2004).
Organizaciones de todo el mundo han abordado su misión,
visión y valores basados precisamente en este paradigma, que
avanza de manera persistente; algunas sin conocer exactamente
sus conceptos, otras presionadas por el liderazgo motivacional;
no obstante, todas convergen en lo mismo: quieren ser empresas
eficientes y con una buena imagen social.
Así, en el enfoque humanista se desarrolla un liderazgo con
un perfil definido que representa la expresión de un proceso que
ha encontrado su camino en el nuevo modelo social, conformado
en la nueva sociedad del siglo XXI: la Sociedad del Conocimiento.
El liderazgo puede tener características muy distintas en
una comunidad por elección que en una por obligación. De acuer-
do con Goldsmith (1999), entre las cualidades esenciales se pue-
den mencionar las siguientes:
•
Comunicar una visión compartida: en la comunidad por
elección no hay seguidores en el sentido tradicional. Los
miembros que se sientan partícipes al elaborar dicha visión,
probablemente tendrán una intervención más activa.
•
Obtener resultados claros: dada la existencia de alternativas
deseables, las personas optan por determinadas comunida
-
des por elección, de acuerdo con la capacidad de éstas de sa
-
tisfacer sus expectativas.
•
Nuevos estilos de liderazgo: los líderes de las comunidades
por elección tienden a adoptar el estilo “circular” o de “líder
servidor” en lugar del mando y control.
•
Asegurar que los miembros se sientan apreciados: se conside
-
ra importante el reconocimiento de que se les valora y acepta,
para así lograr convertirse en potenciadores de la sociedad.
•
Crear una vivencia que enriquezca a la persona: los miem
-
bros de las comunidades por elección suelen buscar la opor
-
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tunidad de desarrollar la propia personalidad además de
ayudar a otros.
•
Casi todas las comunidades importantes del futuro deberán
competir para conseguir miembros. Serán pues comunida
-
des por elección.
Así, el líder de la comunidad del futuro afrontará el desafío
de conservar a los miembros; su capacidad para adaptarse al
nuevo mundo de la comunidad de elección será un factor deter
-
minante para el éxito y la prosperidad a largo plazo de ésta.
Según Sotillo (2004), este líder es más que un guía de la so
-
ciedad del conocimiento y se caracteriza por:
•
Constructor del futuro: apuesta por las ideas y hechos. Lo
hace mirando hacia el porvenir, sin olvidar que es en el pre
-
sente donde se construye.
• Generador de un trabajo en equipo: da cohesión a su equipo;
lo entrena, motiva y dirige aprovechando todas las ocasiones.
• Orientador de sus colaboradores: esto se traduce en un me-
jor conocimiento de las necesidades de su gente, para poder
alinear éstas con las de la organización.
• Promotor activo para enfrentar el entorno: como los grandes
sobrevivientes en cualquier dimensión.
• Generador de confianza: basada en un buen conocimiento
de sí mismo. En su capacidad para desarrollarse y perfeccio-
narse con cada experiencia nueva, convirtiendo cada revés
en un reto y en una experiencia de aprendizaje.
•
Capacidad proactiva: vitalista y positiva; sabe transmitir un
optimismo cargado de energía vital.
•
Auto-conocimiento: con un buen equilibrio emocional. Tie
-
ne una intuición que le garantiza y respalda en sus decisio
-
nes, le ayuda a su equilibrio personal, motiva y desarrolla
como persona.
4. Formación en valores, participación y formación
de ciudadanía social.
La formación en valores exige plantear algunas característi
-
cas de la modernidad educativa, entre ellas: la diversidad cultu
-
ral, la tendencia a trabajar sobre ideales distantes de la práctica y
la ausencia de éstos en los debates político-educativos.
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De acuerdo con los planteamientos de Osorio (2005) y Corti
-
na (1998), sólo desde estos datos es factible hablar de construc
-
ción de ciudadanía en este ámbito, la cual significa reconstruc
-
ción de las alternativas de participación de las comunidades en el
proceso del hacer y la posibilidad de pensar tanto en lo público,
como en el propio espacio de los distintos sectores ciudadanos,
incluyendo los populares.
La ciudadanía también implica la creación de redes profesio
-
nales de aprendizaje, nuevas alianzas entre las instituciones pro
-
motoras comunitarias y las organizaciones productoras de conoci
-
mientos y procurar un cambio sustantivo de los contenidos de la
participación en las reformas para hacerlas verdaderamente sus
-
tentables. Además, supone sostener el conocimiento como una es
-
trategia en sí misma, basada en la suma de sus aportaciones, ex
-
periencias y capacidad de aprender de sus equipos profesionales
para generar permanente valor competitivo. Asimismo, conlleva a
buscar en la singularidad de las aportaciones de los profesionales,
una identidad diferenciadora, conquistando y enriqueciendo nue-
vas dimensiones a lo largo y ancho de la cadena participativa.
La formación en valores exige plantearse el asunto de las di-
námicas identitarias y los principios de participación y pertenen-
cia social. Es preciso articular las lógicas afirmativas de los suje-
tos, su pluralidad y reivindicación a ser titulares de los derechos a
la diversidad y la diferencia con las lógicas de la cooperación, in-
clusivas y generadoras de orden y gobernabilidad. Significa tam
-
bién el fortalecimiento de los espacios de civilidad y desarrollar
más sintonía entre la dinámica reconstructiva de lo común que
constituye al ciudadano(a) y los procesos de identificación que
nutren los deseos diversos y las actuaciones de los sujetos que
son convocados por los proyectos comunitarios.
El desarrollo de la formación en valores supone entonces
plantearse una cuestión ética clave: ser ciudadano(a) implica una
acción pública y una práctica comunicativa, un aprendizaje del
valor del otro, de su diversidad y del respeto de sus derechos.
Para una tradición de la ética política, la formación ciudada
-
na es principalmente una educación en las virtudes civiles ade
-
cuadas para vivir democráticamente. En efecto, es un aprendizaje
de la sociedad del conocimiento que debe irradiar cualquier esfe
-
ra, lo que implica practicar la deliberación y el juicio, desarrollar
capacidades y competencias para analizar dilemas éticos sociales
y públicos, argumentar acerca de los fundamentos de las contro
-
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versias y construir desde la cotidianidad la noción de la educa
-
ción comunitaria como una “esfera pública” en la cual se mani
-
fiestan tensiones y controversias que deben ser procesadas de
manera comunicacional. Vista así, la educación de ciudadanía es
un ámbito dirigido a la construcción de sentidos, interpretación
de narrativas plurales y encuentro ciudadano.
Entonces, formar para el ejercicio de la ciudadanía desde la
sociedad del conocimiento significa primeramente un proyecto
hermenéutico, una acción pedagógica orientada a procesar na
-
rrativas, una manera de recuperar la memoria crítica y una apro
-
ximación a una tradición ética fundada en ciertos valores univer
-
sales, que deberían ser los derechos humanos.
Por otra parte, según Osorio (2005), existen tres “escenarios
de justificación” para una formación ciudadana desde la sociedad
del conocimiento: uno es el del individuo identificado con los retos
de la actualización, la práctica de la tolerancia, el encuentro con te-
mas emergentes (ecología, discriminaciones, multiculturalidad,
entre otros) y el desarrollo de competencias de escucha e de inmer-
sión en el “siglo”, entendiendo sus claves, fuentes y dilemas.
Un segundo escenario lo representa la proximidad que im-
plica un ámbito de construcción de: la alteridad y sentido de vivir
con otros en espacios mínimamente institucionalizados, que re-
miten a una historia y tradiciones comunes (rememoración críti-
ca). Es el escenario de deconstrucción de los pragmatismos esté-
riles y de una pedagogía de lo público que asiente en los(as) jóve
-
nes la idea de asociatividad y participación ciudadana.
El tercer escenario es el de la política y por tanto el ámbito de
las competencias del juicio, de la deliberación, formación del sen
-
tido de lo común y construcción de una idea de sujeto y acción co
-
lectiva. En este contexto, la pedagogía debe reconstruir la noción
de ciudadanía como el privilegio a tener derechos, por tanto, debe
plantearse el asunto de las instituciones y de la ética pública.
Nace un ámbito que permite una acción neoparadigmática,
refundacional de esa sociedad del conocimiento, abierta a lo glo
-
bal y plural, a una estimativa ética incorporada en la “cultura”
pública de los sujetos. Osorio (2005) refiere la necesidad de plan
-
tearse preguntas casi obvias, pero no por ello insignificantes:
¿qué valor se está dispuesto a asignar a una explícita formación
ciudadana y ¿qué sentido tiene esta formación en cuanto a la en
-
señanza de una memoria histórica y jurídica asociada a los dere
-
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Juliana Ferrer Soto, Caterina Clemenza y Fedra Colmenares ________________________
chos humanos y en una deliberación pública acerca de la estima
-
tiva ética pertinente de una cultura democrática?
Por lo que podría concluirse que la formación ciudadana exi
-
ge plantearse el desafío de desarrollar una sociedad del conoci
-
miento para la participación, conforme a fundamentos capaces
de nutrir una moral voluntaria y deliberante que conlleve a la
apertura de una educación orientada a ampliar la solidaridad y a
la práctica de virtudes ciudadanas referidas a los derechos huma
-
nos y a la creación de sociedades de cooperación.
5. Formación universitaria para un líder ético: reto
de las organizaciones de futuro
Así, cada grupo, organización y comunidad posee una mo
-
ral, cruzada por rasgos valorativos, a veces compartidos, en oca-
siones conflictivos, que aparecen en las conductas, actitudes,
convicciones y creencias sobre ellas; este factor pone en evidencia
el ya mencionado ethos. En su enorme complejidad y dinamismo,
este ethos produce hechos que pueden evaluarse positiva o nega-
tivamente, desde la visión de una amplia normativa vigente, la
cual incluye lo legal, tal vez un código interno, pero no se agota en
ello. Es indudable que en el actuar, estas evaluaciones generan
problemas no resueltos mediante los códigos que definen el cómo
del hacer, sino que requieren fundamentas centrados en lo ético
(Seró y Amarfil, 1999).
Por tanto, cualquier formación en ética de un líder universita
-
rio, debería intentar exponer perspectivas teóricas y prácticas com
-
plementadas; herramientas y criterios desde donde fundamentar
esa acción; de esta manera, la ética se vuelve aplicada y la acción se
impregna en ese sentido. Tal concepción requiere de tiempo, y supo
-
ne voluntad del líder servidor para llevarla adelante. Nace un líder
ético universitario, representado por aquel que fija objetivos alcan
-
zables pero desafiantes y que sabe comunicarlos, generando un
compromiso con la misión, la vocación de servicio; involucrándose y
elevando sus intereses más allá de su propia individualidad, en be
-
neficio del bien común (Ferrer y Clemenza, 2003).
Así, un líder ha de asumir y defender valores internalizados
a su condición de ciudadano y al mismo tiempo de servidor públi
-
co, siendo especialmente cuidadoso de que su discurso sea cohe
-
rente con respecto a sus acciones; en otras palabras, practicar un
modelaje congruente; apoyarse poco en reglas, sistemas, procedi
-
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mientos y controles, acostumbrándose a vivir con un notable gra
-
do de riesgo trazado a partir de las necesidades de la comunidad;
y sobre todo, una de las características esenciales de los verdade
-
ros líderes es la generación de credibilidad y confianza (Ferrer y
Clemenza, 2003) que garantice la transparencia institucional.
En suma, para ser eficaces los líderes éticos deben empezar
por dejar a un lado el pensar individualmente, recurriendo a la
conducta moral de siempre regirse por medio de valores inspirado
-
res y que resalten su real vocación de servicio. La dificultad está en
el imperativo siempre; para ser eficaces los líderes deben mantener
congruencia, esto se traduce en la confianza necesaria para gene
-
rar cambios por la participación en la ciudadanía involucrada.
Según Ferrer y Clemenza (2003), se plantea que la forma
-
ción del líder ético universitario, esté centrada en una educa
-
ción para dirigir y merecer seguidores, además reúna de alguna
forma un conjunto de energías interrelacionadas, claves para
definir roles como: el social del educador, consejero, comunica-
dor y negociador.
Sen (2002) propone que un líder producto de la credibili-
dad debe poseer, capacidades, conocimientos y aptitudes, ca-
paces de otorgar respuesta a una visión compartida con el ciu-
dadano, que quiebra la alianza histórica entre la sociedad de
mercado, el Estado y la democracia, para sustituirla por la inte-
rrelación basada en la cooperación y la comunicación. Estos
aspectos deben ser estudiados por el nuevo líder, teniendo
como elementos claves el análisis de la incertidumbre, la com
-
plejidad y el dinamismo, condiciones permanentes en la direc
-
ción de las organizaciones de hoy.
Otros autores contrastan las tendencias anteriores, bajo la
hipótesis de que el siglo XXI anuncia la llegada de la proactividad
del individuo. Bridges (1998) habla de líderes sin puestos de tra
-
bajo, pero Gibson, Ivancevich y Donelly (1999) plantean como
cuestión de debate la desaparición en el próximo siglo de los líde
-
res y el incremento de la labor en equipo, para producir mejores
resultados con la cogestión de los actores involucrados.
Se propone para la discusión, como los líderes al comprome
-
ter sus convicciones a diario, generan la necesidad de un nuevo
dirigente, que interprete como norte su conexión con una comu
-
nidad de futuro centrada en guías sin puesto, representados por
un funcionario común en cualquier espacio de la organización.
50
Inserción del líder ético dentro de la comunidad educativa universitaria
Juliana Ferrer Soto, Caterina Clemenza y Fedra Colmenares ________________________
Para García (2004), se va perfilando entonces un líder ético,
quien ante lo severo de la realidad sea capaz de sentir la urgencia
de ponerse al servicio de los demás; manteniendo a la vez el senti
-
do altruista, la objetividad y el conocimiento de las propias limita
-
ciones, que hacen detestar cualquier idea de mesianismo perso
-
nal. Luego vendrá la idoneidad técnica, obtenida mediante la for
-
mación académica, la cual busca generar, junto a una visión
completa de los problemas, una especialización en algunos de los
campos en que se divide el servicio público y lo proyectan hacia la
construcción y fortalecimiento de la ética.
Consideraciones finales
En el caso venezolano existen indicios de que los cambios
político-sociales también exigirán un nuevo liderazgo del profeso-
rado, quien impulsará instituciones promotoras de transforma-
ción de las personas que conforman su comunidad; posibilitando
un clima favorable para el aprendizaje, como desafío permanente
y consecuencia de: la diversidad, los cambios curriculares y la ne-
cesidad de atender no sólo a los estudiantes, sino al resto de los
individuos que constituyen tal comunidad educativa.
Se configuran las primeras respuestas a situaciones proble-
máticas y conflictivas, que en muchas casos obligan al profesor-
líder a cuestionarse sobre su adaptación a un modelo docente rí-
gido, su capacidad de dar respuestas técnicas a los problemas
educativos y dudar con respecto a los recursos metodológicos
para enfrentar las situaciones de diversidad propias del nuevo
contexto social de la educación.
Se plantea como reflexión el compromiso de los profesores
hacia su formación y capacitación para construir un orden demo
-
crático y de valores compartidos, desarrollar estrategias pedagó
-
gicas y en casos andragógicas, orientadas por la investigación y
ponderación de su propia práctica, aprender a integrarse al uni
-
verso social cada vez más complejo de la escuela y responder a las
demandas de diversidad del proceso educativo, caracterizado por
un perfil de subcultura, que muchas veces está manejado por
comportamientos disfuncionales que entorpecen la construcción
de ciudadanía social.
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