Innovación y Gerencia. Revista científica arbitrada
Vol. II. Nº. 2, Octubre 2009, pp. 122 - 132
UJGH ·ISSN 1856-8807
Nuevos retos de la educación intercultural
en Venezuela
William Jesús Palmar*
Resumen
En los años 70, se diseña una propuesta que busca incorporar a los indí-
genas a la sociedad; según este concepto, la creación del régimen de edu-
cación intercultural bilingüe se plantea como reto en el subsistema para
indígenas y afrodescendientes. El objetivo de este artículo es definir pe-
dagógicamente este tipo de formación con el propósito de determinar sus
dimensiones didácticas orientadas a la praxis educativa; para tal fin se
utiliza una metodología documental de tipo argumentativa, ya que per-
mite analizar las diversas variables en forma teórica. El presente estudio
está basado en el diálogo intercultural, la contextualidad y los imperati-
vos éticos de tolerancia, respeto y convivencia para su oportuna práctica
en la escuela.
Palabras clave: Educación intercultural, diálogo intercultural, valores.
New Challenges for Inter-Cultural Education
in Venezuela
Abstract
In the seventies, a proposal to incorporate indigenous people in society
was designed. According to this concept, the creation of a bilingual inter-
cultural regimen was proposed as a challenge in the sub-system for in-
digenous peoples and African descendants. The objective of this article is
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* Doctorado en Ciencias de la Educación. Magíster en Ciencias de la Educación. Especialización en
Pedagogía para la Escuela y la Comunicación Cultural. Licencia en Ciencias de la Educación (Uni-
versidad Pontifica Salesiana, Italia). Docente de la Facultad de Humanidades, Arte y Educación de
la Universidad Dr. José Gregorio Hernández.
Recibido: 31-01-09. Aceptado: 25-09-09
to define, pedagogically, this type of education in order to determine its
didactic dimensions oriented toward educational praxis. For this pur-
pose, a documentary, argumentative methodology was used, as it per-
mits analysis of the diverse variables in a theoretical manner. The pres-
ent article is based on intercultural dialogue, contextuality and the ethi-
cal imperatives of tolerance, respect and coexistence for their appropri-
ate application in schools.
Key words: Inter-cultural education, inter-cultural dialogue, values.
Introducción
En las últimas décadas, se ha producido un incremento con-
siderable de las teorías que enfocan los problemas educativos
desde la perspectiva intercultural. En efecto, el modelo de gestión
de la diversidad cultural aparece en muchos países latinoameri-
canos en la década de los 60, como discurso crítico frente a la for-
mación oficial y también se convierte en alternativa a la educa-
ción bilingüe.
A partir de 1983, en el marco de la reunión convocada por la
Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Cien-
cia y la Cultura (UNESCO), a fin de elaborar un proyecto de ense-
ñanza para América Latina y el Caribe, los conceptos de “bilin-
güismo” y “biculturalidad”, que calificaban a las culturas como
entidades sincrónicas, son sustituidos por la noción de “intercul-
turalidad”, para enfatizar el contacto e interacción entre los pue-
blos; tal hibridez permite el avance de grupos y personas, quienes
adquieren identidades complejas.
En el presente, este nuevo concepto forma parte del discurso
oficial en el campo de la educación en Venezuela; no obstante,
pierde su esencia crítica y su potencial liberador; es decir, el mis-
mo se reduce a una dimensión instrumental, técnica-pedagógica
y funcional. Desde este punto de vista, se circunscribe al ámbito
de la educación indígena, sin involucrar al resto de la población
mayoritaria, al considerar que puede responder a las necesidades
propias de este grupo, concediendo la posibilidad de un desarro-
llo auto-determinado y un proceso de formación integrador de la
propia cultura. De este modo, la educación intercultural se ha
convertido en un tema en boga en el discurso político venezolano.
En este contexto, se considera que una expresión popular y
la buena voluntad son suficientes para desarrollar el mencionado
sistema educativo. Algunos, inclusive, creen que resulta idóneo
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traducir los libros de texto existentes a las lenguas indígenas para
enseñar en las escuelas; por lo cual, el objetivo de este artículo es
definir pedagógicamente en qué consiste la educación intercultu-
ral, con el propósito de determinar cuáles son las dimensiones di-
dácticas acordes con su praxis.
El artículo se estructura a partir de un análisis histórico del
concepto de educación intercultural y de interculturalidad, en el
marco de los documentos oficiales educativos venezolanos, para
luego introducir una visión actualizada de los mismos; con esta
premisa se establecen las dimensiones de interacción dialógica,
la contextualidad y los valores éticos propios de dicho proceso.
1. La educación intercultural en Venezuela
La educación intercultural en Venezuela, al igual que en casi
todos los países latinoamericanos, implementa diferentes mode-
los a través de su historia y enfatiza orientaciones integracionis-
tas y pluralistas.
Con el enfoque integracionista, el Estado diseña como políti-
ca un régimen de excepción, el cual establece que a los indígenas
se les debe incorporar a la vida de la nación en forma paulatina;
por tanto, su educación tiene como fin habilitarlos para cumplir
sus deberes y disfrutar de sus derechos como ciudadanos (Cons-
titución de la República de Venezuela, 1961, Art. 77).
Basado en esta primera herramienta jurídica, en 1979 se de-
creta el Régimen de Educación Intercultural Bilingüe (Ministerio
de Educación, 1979), diseñado con la intención de producir la im-
plantación gradual de una política orientada al respeto de las ca-
racterísticas socio-culturales de los pueblos indígenas, así como
de sus diversos sistemas lingüísticos, con el propósito de incorpo-
rarlos a un activo proceso educativo.
El concepto clave en este régimen es el de interculturalidad,
pero con un significado que parte de la diversidad histórica, lin-
güística y ecológica. Su matiz central es lograr la unidad de lo plu-
ral, teniendo como paradigma la unión de los excluidos y margi-
nados, lo cual posteriormente genera un dinamismo del concepto
que adquiere un significado de conflictualidad social y linguocul-
tural (Moya, 1998). Desde esta perspectiva, este tipo de educación
se centra en las condiciones subalternas de los pueblos indíge-
nas, a partir de las cuales se denuncian los procesos discrimina-
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torios producidos sin la voluntad de los interactuantes que con-
ducen a situaciones conflictivas.
Esta política trae como consecuencia que la educación inter-
cultural se conciba como un simple manejo de códigos, capaz de
posibilitar el desenvolvimiento de la persona sin problemas, en
diferentes culturas; mantener abiertos los canales de transmi-
sión, adquisición y reproducción de la cultura indígena y, parale-
lamente, favorecer la adquisición de otros códigos de comunica-
ción, conocimientos y valores, teniendo como único objetivo la in-
corporación del indígena a la sociedad mayoritaria y no la de un
verdadero diálogo intercultural.
A pesar de esta limitante, en la misma década de los 70, el
antropólogo y lingüista Mosonyi (1975) introduce el término de
interculturalidad como alternativa a la educación bilingüe y bi-
cultural, arraigado en algunas minorías de Estados Unidos, que
plantean la enseñanza de dos lenguas y dos culturas en forma pa-
ralela y casi separada.
Mosonyi define dicho término como una relación de contacto
armónico, horizontal, no impositivo sino respetuoso de la plurali-
dad entre dos o más configuraciones socioculturales, las cuales
constituyen por igual patrimonios del país donde existen, y por
ende de la humanidad entera. Con este concepto se logra un
avance en Venezuela, al considerar que la educación intercultu-
ral no puede ser vista como la introducción del indígena a los gru-
pos mayoritarios, más bien implica una relación en términos de
igualdad y respeto como ente constitutivo de la sociedad, al reco-
nocer sus derechos.
A pesar del avance del interculturalismo desde el punto de
vista conceptual, su práctica se percibe de forma limitada en las
escuelas de las zonas indígenas por la poca motivación y deso-
rientación experimentada por el maestro con respecto a su rol en
este régimen educativo. No obstante, se elaboran materiales di-
dácticos y literarios y se trabaja en la formación del docente, tanto
en interculturalidad como en las competencias lingüísticas de los
idiomas indígenas, entre otras (Zona Educativa del Estado Zulia y
Secretaria Regional de Educación, 2002; Gómez, 2005).
En 1999, con la Constitución Bolivariana de Venezuela se
abren nuevas perspectivas para la Educación Intercultural Bilin-
güe, enmarcadas en el Proyecto Educativo Nacional (PEN); en este
documento se plantea que la enseñanza debe propiciar el diálogo
intercultural y el reconocimiento a la diversidad étnica; condición
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en la que se afianza la necesidad curricular de establecer meca-
nismos de intercambio pedagógico en los sectores rurales, fronte-
rizos e indígenas para revalorizar la cultura étnica y garantizar la
preservación del patrimonio regional (Ministerio de Educación,
Cultura y Deporte, 2001).
Mas recientemente, se propone la educación intercultural
como el subsistema del Régimen Educativo Bolivariano para
atender la formación integral de los pueblos, comunidades indí-
genas y afrodescendientes, desde los contextos de coexistencia de
la diversidad cultural (Ministerio del Poder Popular para la Edu-
cación, 2008).
En estos últimos documentos se evidencia que el concepto de
educación intercultural evoluciona sólo en función del discurso ju-
rídico, al admitir la importancia de propiciar el diálogo y el reconoci-
miento de los derechos de los indígenas, relativos a la educación,
cultura, idioma, equidad, ciudadanía, entre otros. Sin embargo, en
la práctica sigue existiendo inercia y descuido para afrontar una
verdadera educación intercultural, aferrados a un modelo jurídico y
político. De hecho, tal como lo plantea Mosonyi (2006), la figuración
de tales principios en un papel estampado aún no garantiza su vi-
gencia, ni siquiera parcial, en la práctica social cotidiana.
Por otra parte, cuando se analiza la misma definición, se refle-
jan diferentes paradigmas como la adición étnica y lingüística, por-
que se intenta incluir en el currículo escolar las unidades, lecciones
y tradiciones de la cultura indígena, a través de la educación propia,
así como la utilización de la lengua materna y aplicación de progra-
mas para el aprendizaje de un segundo dialecto (Aguado, 2003).
A lo anteriormente expuesto, se suma un paradigma peda-
gógico-político, puesto que partiendo de la supuesta conflictuali-
dad, solamente se hace referencia a la atención educativa de los
indígenas y afrodescendientes, sin considerar un posible diálogo
con otras culturas. Es un concepto que sólo centra su interés en
las particularidades socio-culturales y lingüísticas de los pueblos
anteriormente mencionados, quienes son considerados como
únicos grupos sociales. El problema de dicho concepto es que pu-
diese generar conflictos ya que el país es pluricultural.
Otro análisis que se le puede hacer a la definición propuesta
es que parte de un principio político-administrativo, al considerar
la educación intercultural solamente como un subsistema o mo-
dalidad, que busca la transformación de las relaciones entre cul-
turas y lenguas desde una perspectiva de equidad, pertinencia y
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relevancia curricular de la cultura propia; reconociendo en esta
definición la construcción de una ciudadanía sin la inclusión del
otro y de lo diferente (López, 2002).
Este criterio político-administrativo, tiene el mismo proble-
ma del concepto político- pedagógico, porque no basta con propo-
ner una estructura administrativa para avanzar en la práctica de
una educación intercultural, pues se requiere considerar otras
dimensiones no propuestas, como lo son el diálogo intercultural,
la tolerancia, la convivencia, el respeto, entre otras.
2. Hacia una educación intercultural
Sin menospreciar los avances jurídicos y políticos del concep-
to de educación intercultural planteados, no se vislumbra una pro-
puesta eminentemente educativa, que involucre no solamente al
indígena o afrodescendiente, sino a toda la sociedad venezolana.
Partiendo de esta premisa, es importante replantear la noción
de interculturalidad, para ello se sigue el rastro de Fornet (2004,
p.14), quien la define como “...una disposición por la que el ser hu-
mano se capacita para… y se habitúa a vivir sus referencias identi-
tarias en relación con los llamados otros, es decir, compartiéndolas
en convivencias con ellos”. En este concepto se muestra una actitud
que impulsa al ser humano a un reaprendizaje contextual. Es una
postura que pone en evidencia el analfabetismo cultural, cuando se
cree que basta una cultura propia para leer e interpretar al mundo.
Se trata de una cualidad aprendida por cualquier individuo o
cultura, a partir de la praxis concreta de vida en la cual se cultive la
relación con el otro, en forma circundante y no limitada a la posible
comunicación racional. Para Fornet (2000), la interculturalidad no
es un tema teórico sino una experiencia práctica con el otro que im-
plica una relación de interacción con las personas y las cosas.
Vista así la interculturalidad, se puede adelantar un concep-
to de educación intercultural que implica interacción, intercam-
bio, reciprocidad, solidaridad objetiva entre culturas; así como el
reconocimiento y aceptación de los valores y de los modos de vida
de los otros.
Por consiguiente, en este tipo de educación tiene un gran va-
lor la interacción humana, ya que a través de ésta se establecen
relaciones fundamentadas en un diálogo intercultural, entendido
como un intento de comprensión del otro, no solamente mediante
la interpretación de la palabra, sino también del silencio y hasta
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del gesto (Rubinelli, 2002, Fornet, 2003). Es una comprensión re-
cíproca entre los participantes, entendida en el sentido de fusión
de horizontes, sin renunciar a sus propias posiciones, las cuales
pueden ser culturalmente inconmensurables, pero orientadas a
la construcción de significados más o menos compartidos por to-
dos; se desarrollan en el tiempo e implican una tolerancia y respe-
to por las diferencias individuales (Palmar, 2002).
Este diálogo intercultural debe superar los prejuicios frente
a otras formas de pensar y conocer, las cuales supuestamente no
son racionales, como por ejemplo los saberes mitológicos de los
indígenas, pero que en realidad contienen gran sabiduría.
En la educación intercultural se deben integrar otras expe-
riencias y pensamientos alternativos que complementen la volun-
tad de diálogo. Se trata de aprovechar toda la experiencia cogniti-
va de la humanidad e integrar las tradiciones culturales de cada
uno de los grupos sociales de Venezuela, incluyendo por supues-
to a los indígenas y afrodescendientes.
Desde este punto de vista, se puede decir que en la educación
intercultural también juega un papel importante la contextualidad
(Fornet, 2007). Se debe aprender no son sólo ideas, sino también
contenidos que conduzcan a la apertura de otras lecturas e inter-
pretaciones; sin embargo, esta propuesta incluye compartir vida,
memoria, historia e incluso proyectos. Por tanto, el reto de la educa-
ción intercultural es contextualizar, mediante métodos de aprendi-
zaje, contenidos de enseñanza y maneras de saber, que no sólo per-
miten la ubicación geográfica en el lugar, sino en los procesos histó-
ricos de etnias y pueblos (Gutiérrez y Márquez, 2004).
Este fenómeno justificaría, el manejo del concepto de educa-
ción propia que plantea Monsoyi (2004), quien afirma el deseo de
los pueblos originarios de Venezuela de recibir una enseñanza
basada en su idioma, cultura, cosmovisión y valores propios, pero
comprendiendo también aquellos contenidos de la educación bá-
sica tradicional como la lengua española, las ciencias naturales y
sociales, las matemáticas; en fin, las disciplinas que resulten im-
prescindibles para la formación del educando, permitiendo a los
estudiantes adquirir competencias interculturales.
La educación intercultural también intenta promover ciertos
valores éticos como son: la tolerancia, el respeto y la convivencia.
El valor de la tolerancia es concebido como la consideración que
merece el otro, a pesar de ser calificado como desigual, justamente
porque sostiene puntos de vista no compartidos por todos, pero de
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igual validez (Cisneros, 2000); en este caso, dicho valor aparece
como un deber moral capaz de permitir la afirmación de la liber-
tad interior. El tolerante podría estar representado por aquella
persona que cree firmemente en su verdad, pero también presu-
me debe obedecer a un principio moral absoluto, representado en
el respeto a los demás, el cual parte del reconocimiento del dere-
cho de todo hombre a regirse según los dictados de su conciencia.
En esta interpretación normativa, la tolerancia es requerida
no sólo por ser socialmente útil o políticamente eficaz, sino por-
que en una democracia resulta ser obligatoria para todos, según
su enfoque ético, en la medida en que establece el marco legal
para la confrontación civilizada y pacífica de las opiniones, ade-
más de ser necesaria como precepto de la convivencia entre suje-
tos con iguales derechos y obligaciones.
Por otra parte, la tolerancia se considera como una herra-
mienta indispensable para la solución de los conflictos que sur-
gen de la convivencia democrática; aparece como el reconoci-
miento de la “diversidad” de los actores y por tanto de la “plurali-
dad” propia de la democracia (Cisneros, 2004). Como método de
convivencia extiende su campo de acción a los problemas que
plantean la coexistencia de diferentes grupos étnicos, lingüísticos
o religiosos y, en general, al problema de los llamados grupos di-
versos, ya sea por razones físicas o de identidad cultural.
Lo anteriormente planteado, se refiere a aquellas caracterís-
ticas distintivas de hombres y mujeres, minusválidos o indígenas,
que en una democracia hacen valer su voto. En efecto, estos gru-
pos, en su calidad de ciudadanos, expresan sus diferencias a tra-
vés del sufragio, por tanto, reclaman activamente su derecho a
ser considerados como sujetos en igualdad, independientemente
de sus diferencias físicas, culturales o políticas.
El segundo valor a considerar en la educación intercultural
es el respeto; el cual conjuntamente con la honestidad y la res-
ponsabilidad es fundamental para hacer posibles las relaciones
de convivencia y comunicación eficaz entre las personas, condi-
ciones indispensables para el surgimiento de la confianza en las
comunidades sociales.
El respeto puede llegar a introducirse en nuestro espíritu
como consecuencia de experimentar repetidamente la vivencia
según la cual los demás también tienen su significación. Esta
sensibilidad social implica comprender que la otra persona, aun-
que débil, tiene sentimientos y necesidades (Vilchis, 2002). Ahora
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bien, como actitud ética fundamental constituye más que la bue-
na educación, al reconocer la importancia de los demás seres que
existen. Este valor promueve la aceptación y comprensión de los
demás, tal y como son. Por consiguiente, debe existir el respecto a
la diversidad, a los derechos lingüísticos de los pueblos indíge-
nas, a otras visiones del mundo.
La convivencia social debe ser también otro valor a impulsar
en la educación intercultural, al referirse al hecho de compartir
vivencias para tener fuerzas y perdurar firmemente (Consorcio
Internacional, 2004; Gutiérrez y Márquez, 2004; Fornet, 2003);
pero también hace alusión a la vida e historia con el otro y dialo-
gar para llegar a un acuerdo unánime.En la convivencia entra,
entonces, la variable del diálogo como elemento clave para la edu-
cación intercultural.
A manera de conclusión
Una vez analizada teóricamente la documentación referida a
la educación intercultural, se obtiene una definición de la misma,
entendida como un proceso de interacción, intercambio, recipro-
cidad, solidaridad objetiva entre culturas; así como el reconoci-
miento y aceptación de los valores y modos de vida de los otros.
En este concepto, surgen algunas dimensiones a considerar
para la práctica educativa. En primer lugar, se pone el acento en la
contextualidad de la educación, y esto implica el desarrollo de
competencias y actitudes interculturales, conocimientos acerca de
los grupos sociales, sus producciones, costumbres y habilidades
comunicativas y de interpretación desde diversas perspectivas de
otras culturas que sirven para promover el diálogo y el respeto,
aceptando modos de pensar y formas válidas de vida alternativas.
Para ello, es importante facilitar contactos e interacciones
entre grupos culturales diversos dentro y fuera de la escuela, con
el fin de poder desarrollar la capacidad de funcionar eficazmente
en medios culturales, así como condenar las políticas destinadas
a integrar a la cultura mayoritaria a las minorías, llámense indí-
gena o afrodescendientes.
En segundo lugar, la educación intercultural debe ser dirigi-
da no solamente a esta población, sino también a todos los ciuda-
danos venezolanos, aprovechando la experiencia de la humani-
dad, las tradiciones indígenas y de otras culturas en función de
una comprensión humana.
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Por último, para el logro de una educación intercultural dia-
lógica se debe atender el medio escolar, caracterizado por un
ethos, en el cual los valores éticos de tolerancia, convivencia y res-
peto sean quienes dirijan la escuela; por consiguiente, el esfuerzo
del docente estará centrado en crear un clima definido por la cali-
dad de las interacciones entre personas y grupos; estudiantes,
profesores y familias. Así como también, la creación de una cultu-
ra escolar que considere las actividades y estrategias, la organiza-
ción de los espacios y el tiempo, los recursos didácticos, la evalua-
ción y los procesos de enseñanza.
Basado en esta premisa, se habla por tanto de una educación
para el diálogo y la convivencia intercultural, en la cual el eje cen-
tral sean esfuerzos de socialización e intercambio de saberes en los
procesos educativos. Una educación intercultural implica la cons-
trucción de sensibilidades y conocimientos que permitan trascen-
der lo individual y saborear lo diferente, reconocer lo propio en lo
ajeno, y apreciar y respetar la clave de la felicidad de los otros.
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