Innovación y Gerencia. Revista científica arbitrada

Vol. VIII. Nº. 2, Octubre 2015-Marzo 2016, pp. 173 - 185

UJGH ·ISSN 1856-8807

Formación en competencias

investigativas para gerentes y docentes

de Educación Primaria

Endrix Morales*

Resumen

La investigación tuvo como objetivo analizar la formación en competencias

investigativas para gerentes y docentes de Educación Primaria. Se funda-

menta en los aportes teóricos de Tobón (2007), González (2010), entre

otros. El tipo de investigación fue documental bibliográfica. Se concluyó

que las competencias investigativas básicas y específicas permiten gene-

rar habilidades para abordar las metodologías necesarias como observa-

ción, recopilación de información y análisis. Por otra parte, el manejo de

competencias investigativas busca formar gerentes y docentes integrales

con capacidad para el estudio de situaciones de índole social, así como dar

respuestas a las necesidades del colectivo donde se desempeñan, con una

orientación en la investigación, desarrollo e innovación, propiciando con-

diciones dignas de trabajo que favorezcan el entorno educativo.

Palabras clave: formación en competencias investigativas, gerentes y

docentes, Educación Primaria.

173

* Doctor en Ciencias de la Educación. Magíster en Gerencia Educativa. Licenciado en Educación Bási-

ca Integral. Docente Universitario. Asesor y Tutor de Trabajos de Investigación. Director de la Es-

cuela Básica Nacional “Valmore Rodríguez”. Subdirector de la Unidad Educativa Privada “General

Carlos Soublette”. Correo electrónico: endrix79@hotmail.com-eemc79@gmail.com

Recibido: 25-10-14. Aceptado: 15-07-15

Investigative Skill Training for Managers and

Teachers in Primary Education Institutions

Abstract

The research aimed to analyze the training investigative skills for

managers and teachers in Primary education institutions. It is based on

the theoretical contributions of Tobón (2007) and González (2010). The

type of research is bibliographic documental. It is concluded that the

basic and specific investigative skills can generate abilities to address the

necessary methodologies such as observation, data collection and

analysis. On the other hand, the use of investigative skills aims to train

managers and comprehensive teachers with ability for the study of social

situations, to respond to the needs of the group where he works, focused

on research, development and innovation for creating decent working

conditions that promote the educational environment.

Key words: research skills, manager, teacher.

Introducción

El tema que se evidencia durante el desarrollo de este artícu-

lo es la formación en competencias investigativas para gerentes y

docentes en instituciones de educación primaria, el cual surge

ante las inquietudes del personal directivo, al igual que la expe-

riencia del investigador, en cuanto a la necesidad de generar pro-

cesos transformacionales de su entorno social y comunitario, en

la búsqueda del bienestar colectivo, a fin de encontrar las solucio-

nes ante la crisis de su contexto.

A partir de situaciones que se evidencian en contextos educa-

tivos, se aborda la problemática centrada en la formación en com-

petencias investigativas para gerentes y docentes, lo cual implica

se tenga en consideración las principales aptitudes a desarrollar

en su rol fundamental dentro del ámbito social desempeñado.

Asimismo, se muestra en esta dinámica de transformacio-

nes y cambios que exige el sistema venezolano a todos los actores

involucrados en el hecho pedagógico; gerentes y docentes están

en la capacidad de formarse para la adquisición de competencias

investigativas, desarrollando una actividad conjunta como cons-

trucción de teorías, generación y transferencia de conocimientos.

De allí que, en la actualidad, el Ministerio del Poder Popular para

la Educación está convocando a participar en congresos pedagó-

174

Formación en competencias investigativas para gerentes y docentes de Educación Primaria

Endrix Morales

gicos de índole institucional, municipal, regional, nacional e in-

ternacional, promoviendo centros de acopio de exploración, fun-

cionando como punto y círculo entre instituciones escolares.

En ese sentido, todos los actores educativos deben conformar

colectivos para la formación, en los cuales puedan tratar temáticas

que busquen satisfacer sus propias necesidades e intereses organi-

zacionales, todo ello para promover la adquisición de competencias

investigativas sobre el quehacer pedagógico, incluso en otras dimen-

siones como administrativas, evaluativas, sociales y comunitarias.

Visto de este modo, las instituciones están rediseñando los

modelos curriculares, orientándolos hacia el plano social e inves-

tigativo. Por consiguiente, el presente artículo se fundamenta en

referentes teóricos, elementos metodológicos desarrollados en el

campo de la investigación, que permiten analizar las competen-

cias adquiridas por parte de los gerentes y docentes en educación

primaria, por cuanto al momento de explorar situaciones tienen

que manejarlas, logrando el óptimo desempeño en relación con el

proceso de desarrollo e innovación.

1. Fundamentación teórica

Los referentes teóricos corresponden al producto de la revi-

sión e investigación documental y bibliográfica, entendida como

el proceso de selección de datos, recopilación de ideas, posturas

de autores, conceptos, definiciones, lo cual sirve de fundamento

para el presente artículo. Asimismo, favorecen la comprensión de

las teorías que requieren de fuentes informantes, constituyendo

el estudio y sistematización de estos supuestos preliminares que

ayudan en el análisis de la temática, objeto de indagación.

Por consiguiente, los referentes teóricos, según plantea-

mientos de Pérez, Reyes, y Juandó (2001, p. 9), “proporcionan

una perspectiva conceptual del tema así como vías de cambio y

mejora a las situaciones planteadas”, es decir, conllevan a un sis-

tema coherente y coordinado de conocimientos que permite anali-

zar el problema. De allí que se consideren los aspectos conceptua-

les del presente artículo, los cuales se presentan a continuación.

1.1. Competencias básicas investigativas

Se elige el modelo de competencias como herramienta que

facilita el compromiso y responsabilidad de cada individuo como

investigador, constructor de conocimientos y facilitador de la ges-

175

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

tión gerencial y pedagógica, orientada hacia la competitividad,

por cuanto sustenta el proceso de contextualización para la gene-

ración de cambios. En este sentido, Tobón (2007, p.66) define las

competencias básicas como: “fundamentales para vivir en socie-

dad y desenvolverse en cualquier ámbito laboral”, de esto se infie-

re que todo gerente y docente cuenta con la capacidad de desarro-

llar estas aptitudes mediante las cuales puede analizar, compren-

der y resolver problemas de la vida cotidiana.

Por otra parte, se consideran los fundamentos teóricos de

González (2010, p.82), al visualizar las competencias investigati-

vas como “un conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas,

actitudes, aptitudes que se aplican para una producción acadé-

mica”, es decir, que los gerentes y docentes en formación en el

contexto de la adquisición de estas competencias necesitan desa-

rrollar acciones propias de todo investigador, tal es el caso de:

preguntar, registrar, analizar, reflexionar, escribir, producir y di-

vulgar, con la finalidad de lograr el máximo desempeño como di-

rectores, educadores e investigadores sociales, lo cual beneficiará

en obtener la solución de problemas en su práctica gerencial y pe-

dagógica. De esta manera, se pueden describir ciertas habilida-

des, descritas seguidamente.

1.2. Habilidades básicas de investigación

Los gerentes y docentes pueden desarrollar habilidades bási-

cas investigativas dentro de las organizaciones escolares, permi-

tiendo que su desempeño sea óptimo. Por ello, es importante seña-

lar aquellas habilidades a ejecutar por los actores principales de

los centros educativos, tales como las descritas seguidamente:

·Observar

Esta habilidad resulta el primer paso hacia un accionar res-

ponsable, lo cual fortalece la formación en competencias investi-

gativas en el gerente y docente, con el fin de visualizar las aprecia-

ciones que se obtienen del contexto donde están inmersos. Por

consiguiente, Díaz (2012) puntualiza que observar es convertir

una práctica social como fenómeno del mundo vivido en un objeto

de análisis, ofreciendo una realidad, tal como es representada por

el investigador. De esto se infiere la importancia de la adquisición

de esta habilidad como parte de las competencias investigativas,

por cuanto observar implica tomar notas sistemáticamente de

eventos y conductas encontradas en un lugar de estudio.

176

Formación en competencias investigativas para gerentes y docentes de Educación Primaria

Endrix Morales

·Pensar

El desarrollo de la creatividad determina que muchos inves-

tigadores aplican esta habilidad para combinar diversas ideas,

mediante lo cual potencian su capacidad organizativa y construc-

tora de novedosas soluciones. Sin embargo, De Bono (2013) asu-

me el pensamiento como algo íntimamente relacionado con la

perspicacia, creatividad e ingenio, es decir, tiene como fin la crea-

ción de nuevas ideas relacionadas con el ámbito de la invención

técnica, indicando con ello factores de cambios y progresos en to-

dos los campos. En tal sentido, los gerentes y docentes investiga-

dores pueden buscar la forma de desarrollar al máximo sus ideas

mediante la complementariedad que existe en el proceso de pen-

samiento del ser humano.

·Escuchar

Es imprescindible que los individuos estén prestos y atentos

a incrementar la capacidad de escucha activa, desarrollando rela-

ciones personales y profesionales de manera óptima. En este or-

den de ideas, Ortiz (2008) describe el proceso de escucha como

“una serie de tareas encadenadas lógicamente para obtener la to-

talidad del mensaje, interpretando el significado correcto del mis-

mo”. Por cuanto, gerentes y docentes deben tener en cuenta la im-

portancia de mostrar interés, respeto, consideración en la inter-

pretación de las ideas que obtienen de los individuos observados.

·Comprender

Este proceso de actividad mental constructiva personal tie-

ne la finalidad de integrar contenidos de un material escrito en la

estructura cognitiva. Por consiguiente, Vargas (2011) señala que

comprender es un acto de razonamiento, por cuanto se intenta

saber guiar una serie de reflexiones hacia la construcción de una

interpretación del mensaje escrito a partir de la información que

proporcione el texto, así como también, los conocimientos del lec-

tor. Por tal motivo, esto debe ser asumido por los gerentes y do-

centes investigadores como un proceso estratégico que permita

activar, aplicar y razonar efectivamente la información obtenida

mediante la actividad lectora.

·Escribir

La producción escrita conlleva a una serie de habilidades ad-

quiridas donde los gerentes y docentes, al momento de actuar

como escritores, puedan registrar información de manera cohe-

rente, clara y concisa en relación con el contexto en estudio. En

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_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

este sentido, Reguera (2008, p.65) puntualiza que la escritura “en

tanto práctica se constituye en un espectro de significados indivi-

duales y sociales para el sujeto, quien permanentemente evalúa

el grado de pertinencia y comunicabilidad de lo que escribe”. De

esto se infiere que la producción escrita por parte de gerentes y

docentes en los centros escolares viene a ser una forma de expre-

sar sentimientos con base en sus conocimientos y percepciones

de sus realidades internas y externas.

·Calcular

Todo investigador debe manejar un lenguaje preciso y exacto

en términos matemáticos, por cuanto el lenguaje algebraico

muestra herramientas de expresión que debe tener cada indivi-

duo como conocimiento básico aplicado a dicho lenguaje. De esta

forma, Goñi (2011) define la aritmética como un juego de relacio-

nes para calcular entre los números, las operaciones (suma, res-

ta, multiplicación y división) y sus propiedades. Por tal motivo,

docentes y gerentes tienen que contar con esta habilidad para

manejar el lenguaje aritmético, a fin de abordar situaciones inhe-

rentes al ámbito investigativo y no limitarse solo a aspectos con-

ceptuales y metodológicos.

·Hablar

Este proceso como parte del lenguaje resulta de un producto

social para permitir el ejercicio de intercambiar información. Asi-

mismo, León (2005, p.15) enuncia que el habla “es el uso particu-

lar que hace un hablante de su lengua como acto individual de vo-

luntad e inteligencia de acuerdo con su origen, edad y educación”.

Con base en lo planteado, los gerentes y docentes investigadores

deben establecer, así como proyectar, un nivel de comunicación

efectiva donde cada uno de ellos intercambie roles de hablante y

oyente como uso social en el habla de las comunidades o centros

educativos donde se desempeñan.

·Disponer

El ser humano en condiciones investigativas debe ir en bús-

queda de proyectar una actitud de interés para determinar sus

acciones en un contexto dado. En este sentido, Morris y Maisto

(2005, p.237), plantean que la disposición “es una tendencia a

percibir y aproximarse a los problemas de cierta manera, deter-

minando qué información tendemos a recuperar de la memoria

para ayudarnos a encontrar esa solución”. Es decir, para toda ac-

ción se tiene que desarrollar por parte del investigador una serie

178

Formación en competencias investigativas para gerentes y docentes de Educación Primaria

Endrix Morales

de habilidades, permitiendo responder a la solución de problemas

en su realidad social.

Con base en la experiencia del investigador durante varios

años como docente activo en formación continua y permanente,

cabe afirmar que la formación en competencias investigativas del

gerente y docente de educación primaria se considera débil, ante el

poco desempeño del rol investigativo. De igual forma, se puede ase-

verar que las políticas educativas de la República Bolivariana de

Venezuela sobre la formación de estos actores escolares en ejerci-

cio, no se ha definido ni orientado hacia la investigación, sino a la

realización de talleres sobre reformas curriculares. Igualmente, la

inquietud acerca de estos procesos también se ha evidenciado du-

rante la vivencia como estudiante y docente universitario.

Tales planteamientos conducen a la convicción de que la for-

mación del gerente y docente cumple un rol importante en cuanto

a adquirir estas competencias básicas investigativas, en pro de la

transformación de acciones pedagógicas y gerenciales, la cual

debe ser integral, centrada en la escuela, colectiva y orientada al

desarrollo de procesos investigativos. Asimismo, se ofrecen diver-

sos conceptos generales de formación en competencias para al-

canzar esa cercanía al cambio educativo, profundizando en lo ex-

puesto por diferentes autores: competencias específicas investi-

gativas, elaboración de proyectos de investigación, competencias

tecnológicas, interpretativas, argumentativas, propositivas, de

teorización, reflexivas y divulgativas, siendo representativas para

los procesos formativos del gerente y docente.

1.3. Competencias específicas investigativas

Al hacer referencia a las competencias específicas en el pro-

ceso investigativo, se destacan comportamientos observables que

se relacionan directamente con aquellas habilidades que tiene

que poseer todo investigador de manera concreta. De este modo,

Tobón (2007, p.73) define las competencias específicas como:

“aquellas propias de una determinada ocupación o profesión”, lo

cual está referido a ese grado de especificidad en torno de un dis-

curso en particular y de propuestas metodológicas consensua-

das, en función de llevar a cabo procesos de formación investiga-

tiva en cualquier ámbito laboral. En tal sentido, a continuación se

describen las competencias específicas investigativas:

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_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

·Elaboración de proyectos de investigación

Aprender a investigar es desarrollar el equilibrio entre la

aplicación de normas por un método y ciertas dosis de creatividad

y originalidad, al considerar que en este proceso puede eviden-

ciarse con claridad la libertad de pensamiento del investigador.

De esta forma, Tobón (2007, p.73) especifica los elementos de esta

competencia como: “definir el componente teleológico del proyec-

to con base en los resultados del diagnóstico y trazar la estrategia

en coherencia con prioridades establecidas”, por tal motivo, los

gerentes y docentes deben poner en práctica el diseño de planes

de acción como proceso investigativo de su realidad educativa y

social, convirtiéndose en interventores de su contexto escolar y

comunitario, generando cambios sociales.

·Competencias tecnológicas (manejo de las TIC)

Actualmente, el mundo en su globalización aplica normas de

tecnología en el hecho investigativo para ir a la vanguardia de es-

tos procesos de desarrollo e innovación en la gestión del conoci-

miento que conduzca al éxito de los actores interventores en el

uso de nuevas técnicas. Es por ello que Boza, Méndez y Monescil-

lo (2010, p.145) indican lo siguiente: “los profesores no solo van

adquiriendo determinadas competencias en el uso de las TIC,

sino las proyectan poco a poco sobre el proceso de enseñanza -

aprendizaje”. Lo planteado permite destacar que también en el

proceso investigativo se debe poseer competencias que conlleven

a un fácil acceso a la información con nivel de autonomía sobre

contenidos favorecidos en la construcción de conocimientos.

·Competencias interpretativas

Desarrollar el placer por la lectura permite que los indivi-

duos formen un pensamiento crítico de la realidad o entorno es-

colar, identificando y comprendiendo las ideas principales. Por

ello, cabe destacar el aporte teórico de Tobón (2007, p.69), quien

plantea que estas competencias “se fundamentan en la compren-

sión de la información buscando determinar su sentido y signifi-

cación a partir del análisis de textos, gráficas, entre otras”. De

esta manera, es necesario que el investigador forme un pensa-

miento crítico y profundo por medio de una didáctica de estudio

centrada en procesos para comprender el sentido de un texto o

problema.

180

Formación en competencias investigativas para gerentes y docentes de Educación Primaria

Endrix Morales

·Competencias argumentativas

En virtud de manifestar las razones para defender opinio-

nes, concepciones o conductas, Tobón (2007, p.70) expresa que

“consiste en un conjunto de habilidades, conocimientos y actitu-

des dirigidas a la explicación de determinados procesos, tesis,

planteamientos, teorías, fenómenos naturales y sociales”, lo cual

conlleva a que los docentes y gerentes investigadores manejen

coherencia y fundamentación en los argumentos, con sencillez en

el discurso, basado en un propósito comunicativo específico.

·Competencias propositivas

A través de la práctica investigativa se desarrollan acciones

que permiten transformar la realidad, con el propósito de generar

una solución hacia los conflictos de tipo social, lo cual conduce al

investigador al logro de una producción escrita propia de un con-

texto inmediato o producto de una investigación. De esta manera,

Tobón (2007, p.70) enuncia que esta competencia “consiste en

proponer hipótesis para explicar determinados hechos; construir

soluciones a problemas; deducir las competencias de un determi-

nado procedimiento y elaborar unos productos”.

·Competencias de teorización

Este ejercicio mental implica realizar una abstracción para

poder trabajar fácilmente con dicha competencia, siendo consi-

derada como parte fundamental del análisis en la investigación

con el objeto de generar ideas en forma holística, estableciendo

relaciones fundamentales para llegar a la teorización. Tal como lo

expresa Vigo (2014), es un proceso creciente de potenciación vital

cuya cima más alta viene dada por la caracterización comprensi-

ble de la vivencia del mundo circundante que exige un flujo de tra-

bajo continuo, el cual lleva implícito una posición metodológica

comparable con respecto a las relaciones entre procedimientos de

investigación diseñados para generar teorías.

·Competencias reflexivas

Para llevar a cabo funciones investigativas en el contexto es-

colar, se busca afrontar y resolver situaciones de cierta compleji-

dad e inmediatez, las cuales tienden a ir direccionadas a la elabo-

ración de soluciones alternativas y oportunas, en pro de la mejora

de sus prácticas en el propio escenario profesional. En conse-

cuencia, Day (2006, p. 110) señala a las competencias reflexivas

como aquellas que “permiten reconocer, admitir, comprender y

controlar las emociones”, indicando con esto que la gran respon-

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_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

sabilidad de esta competencia no sólo recae en el investigador,

sino también en las deliberaciones de todos los que intervienen en

el proceso investigativo.

·Competencias divulgativas

Esta competencia se caracteriza, según Camacho (2010),

por difundir el conocimiento especializado como punto clave para

la elección de fuentes relacionadas, así como las técnicas profe-

sionales con el fin de conseguir una mayor eficiencia comunicati-

va en el escenario investigativo. Con base en lo planteado, esta

competencia tiene que fomentar el conocimiento de las indagacio-

nes a un grupo en general y motivar la conformación de una pla-

taforma exploratoria que sirva de sustento teórico para otros es-

tudios similares que sean objeto de ser tratados o abordados.

2. Metodología

El tipo de investigación es documental bibliográfica, definida

por Arias (2006, p.27), como “un proceso basado en la búsqueda,

recuperación, análisis, crítica e interpretación de datos secunda-

rios, es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores

en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas”.

Consideraciones finales

Una vez cumplido con el objetivo del artículo: analizar la for-

mación en competencias investigativas en los gerentes y docentes

de educación primaria, se llegó a las siguientes consideraciones

finales y recomendaciones:

Las competencias investigativas básicas y específicas permi-

ten generar habilidades orientadas a abordar, de forma sistemáti-

ca, las metodologías necesarias para la observación, recopilación

de información y análisis, estableciendo vínculos con la sociedad

del conocimiento, calidad educativa, formación del talento huma-

no en políticas de gestión, con el propósito de asegurar la excelen-

cia en las instituciones.

Por otra parte, el manejo de competencias investigativas

busca formar gerentes y docentes integrales con capacidades di-

reccionadas al estudio de situaciones de interés social, generando

respuestas a las necesidades del colectivo donde se desempeñan,

con una orientación en la investigación, desarrollo e innovación

182

Formación en competencias investigativas para gerentes y docentes de Educación Primaria

Endrix Morales

para crear condiciones dignas de trabajo que favorezcan el entor-

no educativo.

En relación con lo expuesto, se deduce que los profesionales

educativos y aspirantes a ello, deben apropiarse de los procesos

investigativos, adquiriendo competencias durante su formación,

así como también manejar la investigación-acción desde su pro-

pia práctica, para confrontar la teoría con los problemas del en-

torno escolar, observar, registrar eventos, sistematizar resulta-

dos y replantear las situaciones encontradas, seguida de una crí-

tica social-colectiva como garantía de un mejor funcionamiento

institucional, siendo la manera más idónea para hacer una con-

tribución a través de un proyecto de investigación.

Partiendo de lo anteriormente descrito, se enfatiza en la ne-

cesidad de formación en competencias investigativas en gerentes

y docentes de las instituciones de educación primaria, que facilite

los elementos clave en cada uno de estos actores sociales y la

construcción de conocimientos con soluciones alcanzables, con

la finalidad de lograr la excelencia en los centros escolares.

Con base en esos criterios, los gerentes y docentes deben

crear ambientes de aprendizaje consistentes, proponiendo activi-

dades que favorezcan la participación activa e integradora, esti-

mulando la investigación y reflexión. Al mismo tiempo, necesitan

cumplir un papel activo, orientado a fortalecer sus propias com-

petencias, mientras se favorecen las relaciones interpersonales,

cooperación, compromiso formativo, continuando con un progra-

ma permanente de educación que lo mantenga actualizado en las

nuevas tendencias y métodos.

En conclusión, los actores educativos requieren competen-

cias integradoras investigativas, como facilitadores de procesos,

orientadores ante situaciones, observadores e investigadores per-

manentes, escritores extensionistas de sus experiencias escola-

res, comunicadores con la perspectiva futura de seguir cultivan-

do cada una de las competencias descritas para el bienestar per-

sonal y profesional.

Asimismo, una vez atendido el objetivo del artículo y formu-

ladas las consideraciones finales se recomienda lo siguiente: pro-

mover procesos formativos centrados en la adquisición de compe-

tencias investigativas por parte de gerentes, docentes y aspiran-

tes al ámbito educativo. Por otro lado, la acción pedagógica se

debe iniciar con roles de investigador y promotor social, donde se

183

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

coloque en práctica las habilidades básicas como observar, pen-

sar, escuchar, comprender, escribir, calcular, hablar y disponer.

Finalmente, se enfatiza en la necesidad de una formación en

competencias específicas investigativas, tales como: tecnológi-

cas, interpretativas, argumentativas, propositivas, de teoriza-

ción, reflexivas y divulgativas, necesarias para su posterior ejerci-

cio laboral. Para ello, se aplaude la iniciativa del Ministerio del Po-

der Popular para la Educación en conformar el Centro Nacional

de Investigación y Formación Permanente del Magisterio (Aragua-

ney), considerado como un espacio donde se adelantan procesos

de socialización y discusión desde la escuela como centro de con-

creción y desarrollo de la práctica docente; es la instancia encar-

gada de planificar y organizar los congresos pedagógicos locales,

municipales, estatales y nacionales. El mismo está conformado

por una base organizativa de colectivos gerentes y docentes, arti-

culado con redes institucionales sectoriales, así como por estruc-

turas de investigación y formación que se desarrollan a través de

programas y líneas orientadoras.

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Innovación y Gerencia. Revista científica arbitrada

Vol. VIII. Nº. 2, Octubre 2015-Marzo 2016, pp. 186 - 199

UJGH ·ISSN 1856-8807

Estrategias interactivas del gerente

de aula en el marco Proyecto Canaima

Delkis Parra*

Crisanto León**

Beatriz Hernández***

Resumen

La investigación estuvo orientada a establecer las estrategias interacti-

vas del gerente de aula en el marco del Proyecto Canaima, dimensión en

la cual debe estar centrada la formación profesional del educador, ci-

mentada en los enfoques teóricos propuestos por Espinoza (2006), el Mi-

nisterio del Poder Popular para la Educación (2009) y Fundación Televisa

(2011), entre otros. Se ejecutó mediante un estudio descriptivo, de cam-

po, en una muestra conformada por 110 estudiantes. Entre los hallazgos

se destaca la apreciación poco adecuada de las estrategias interactivas

aplicadas por el gerente de aula, ubicándolas en el rango III, por lo cual se

186

* Doctora en Innovaciones Educativas (Universidad Nacional Experimental de las Fuerzas Armadas,

UNEFA). Mgr. en Gerencia, Mención: Sistemas Educativos (Universidad Bicentenaria de Aragua).

Especialista en Metodología de la Investigación (Universidad Rafael Urdaneta). Profesora de Edu-

cación Integral, Mención: Matemática (Universidad Pedagógica Experimental Libertador). Direc-

tora (Ministerio del Poder Popular para la Educación). Profesora en las cátedras: Seminario de In-

vestigación (UNEFA), Docencia y Ética (Universidad Rafael Belloso Chacín, URBE). Investigadora

del Programa de Estímulo a la Investigación e Innovación, adscrita a la Línea de Investigación Ge-

rencia e Innovación Educativa del Centro de Investigación de Humanidades y Educación (CIHE) de

la Universidad Dr. José Gregorio Hernández (UJGH). Correo electrónico: delkis2@hotmail.com

** Magister en Docencia para la Educación Superior (Universidad Nacional Experimental Rafael Ma-

ría Baralt). Abogado (Universidad del Zulia). Licenciado en Educación Integral (Universidad Na-

cional Abierta). Profesor de la Universidad Dr. José Gregorio Hernández. Correo electrónico: cris-

santogleon@gmail.com

*** Doctora en Ciencias Gerenciales (Universidad Rafael Belloso Chacín, URBE). Magister Scientiarum

en Gerencia Empresarial (URBE). Ingeniera Industrial (Universidad del Zulia). Sub-Directora de

Planificación y Desarrollo Institucional (Universidad Dr. José Gregorio Hernández). Correo

electrónico: beatrizelena_hp@hotmail.com

Recibido: 07-05-14. Aceptado: 31-08-15

sugiere alzar la mirada hacia la holopraxis, además, prospectiva con vi-

sión creativa, promoción de valores, fomento del pensamiento crítico-re-

flexivo al centrar su actuación y formación.

Palabras clave: estrategias interactivas, gerencia de aula, Proyecto Ca-

naima.

Interactive Strategies of the Classroom Manager

in the Frame of the Canaima Project

Abstract

The research was directed to establish the interactive strategies of the

classroom manager in the frame of the Canaima Project that focuses on

professional training of the educator, founded on theoretical approaches

proposed by Espinoza (2006), the Ministry of Popular Power for Education

(2009) and Televisa Foundation (2011), among others. This research was

executed by means of a descriptive on field study, in a sample shaped by

110. Among the findings is outlined the inadequate appreciation of inter-

active strategies applied by the classroom manager, placing them in the

range III, therefore it is suggested to look up at the holopraxis and forward

planning with creative vision and foresight, promotion of values and pro-

moting the critical-reflexive thinking to focus his action and formation.

Key words: interactive strategies, classroom management, Canaima

Project.

Introducción

Las estrategias son entendidas como procedimientos que in-

cluyen técnicas, operaciones o actividades, orientadas a un propó-

sito determinado. En el campo educativo, las últimas teorías de

aprendizaje, constructivista y aprendizaje significativo, se direc-

cionan a la consecución de aprendices autónomos, independientes

y autorreguladores, producto de la ejecución de procesos cogniti-

vos básicos que permiten procesar la información mediante la per-

cepción, atención, almacenamiento, entre otros, y asumen conoci-

mientos previos (hechos, conceptos y principios organizados en

forma de esquema jerárquico) para obtener nuevos conocimientos

o hacer la transferencia y asociación a novedosas situaciones.

Lo antes expuesto, visto desde la conexión entre el saber

académico o aprender a aprender y el vulgar aprender a vivir, pue-

187

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

de abordarse desde tácticas que implican la interconexión de los

contenidos disciplinares con las vivencias y praxis de los estu-

diantes. Esto implica la transversalidad e inmersión de las áreas

académicas en actividades diarias y la resolución de problemas,

promoviendo la funcionalidad al aplicar de manera crítica, refle-

xiva y creativa las capacidades y conocimientos adquiridos en

momentos claves del aprendizaje y de su vida.

En otro contexto, Aparici, et al (2010) expresan que se está

en una fase transitoria donde convergen las culturas analógicas y

digitales, caracterizadas por formas actuales de la cultura popu-

lar ligadas a redes sociales, videojuegos, videos en youtube;no

obstante, la cultura oficial en las aulas permanece atada a la tra-

dición gutenberguiana y a modelos educativos transmitidos, he-

redados de la sociedad industrial. Ante esta situación, se requie-

ren tanto tecnologías como cambio de actitudes y concepciones

pedagógicas y comunicativas.

En este sentido, es propicio el proceso de aprendizaje me-

diante el uso de estrategias flexibles y apropiadas que se transfie-

ran y adapten a nuevas situaciones. Para ello, es necesario un co-

nocimiento táctico, es decir, habilidades de aprendizaje basadas

en el saber cómo conocer. En este espacio, cobran relevancia las

estrategias aplicadas por el gerente de aula, asociadas con recur-

sos interactivos como son los dispuestos por los lineamientos po-

líticos nacionales, producto de los avances de la ciencia y tecnolo-

gía, caso específico: el Proyecto Canaima.

Para efecto de lo anteriormente planteado, es vigente y opor-

tuno establecer cómo son las estrategias interactivas aplicadas

por el gerente de aula para fomentar el pensamiento crítico-refle-

xivo, como promotor de la creatividad y valores ante las exigen-

cias del mencionado proyecto.

1. Fundamentación teórica

1.1. Estrategias del gerente de aula en el marco

del Proyecto Canaima

El proyecto Canaima, en sí mismo, constituye una alternati-

va para la construcción colectiva del trabajo en aula. Más allá de

contar con espacios escolares dotados de tecnologías para la co-

municación y la información, el verdadero reto es consolidar una

estructura de enseñanza-aprendizaje que garantice el desarrollo

188

Estrategias interactivas del gerente de aula en el marco Proyecto Canaima

Delkis Parra, Crisanto León y Beatriz Hernández

pleno de las capacidades investigativas, comunicativas e infor-

mativas de los futuros ciudadanos y trabajadores. En este senti-

do, representa un mecanismo integrador entre grupos sociales y

comunidades que supone la apertura al desarrollo de habilidades

cognitivas, procedimentales y actitudinales, lo cual involucra la

alfabetización tecnológica, referida por Andrada (2010) como un

ámbito sistematizado y multidisciplinario, vinculado con la ges-

tión de la información y el conocimiento desde múltiples perspec-

tivas: informática, conectividad, espacios multimediales, medios

de comunicación y ciudadanía digital.

Desde la óptica de Córdova (2011), las acciones estratégicas

conforman un plano de proyecto de cambio; igualmente, son in-

tencionales y reflexivas, siempre persiguen un propósito como

parte de un plan sustantivo; se desarrollan con la participación o

intervención de otros actores. En este ámbito, las acciones deben

realizarse a fin de mantener y soportar el logro de objetivos esta-

blecidos, para lo cual fueron creados; así en el marco del Proyecto

Canaima, las estrategias permiten concretar y ejecutar el apren-

dizaje significativo en el abordaje de realidades sociales con el uso

de las tecnologías de información y comunicación.

Desde esta perspectiva, las estrategias propuestas en el

mencionado proyecto para el gerente de aula se dirigen a concre-

tar acciones holopráxicas interactivas aplicadas por el docente,

que involucren la interconexión digital y el establecimiento de re-

des asociadas con experiencias de aprendizaje de prácticas globa-

les, además del uso de la transversalidad en los contenidos pro-

gramáticos; orientado lo antes expuesto a fomentar el pensa-

miento crítico-reflexivo, que actúe como promotor de la creativi-

dad y de valores ante las exigencias del Proyecto Canaima.

1.2. Estrategia interactiva para fomentar el pensamiento

crítico-reflexivo

El desarrollo del potencial creativo, según el Ministerio del

Poder Popular para la Educación (MPPE, 2009a), va unido al del

pensar crítico y reflexivo. Al respecto, Alejos (2005) apunta que la

evolución del pensamiento crítico ha sido y es más que nunca un

anhelo deseado del proceso educativo. En contraposición con el

aprendizaje pasivo, donde los alumnos son simples objetos recep-

tivos de la influencia pedagógica durante el proceso de enseñan-

za-aprendizaje. Por su parte, Ban Ki-moon (2013) señala la ur-

gencia de definir medidas concretas que impulsen el acceso a la

escuela y a una educación de calidad en todo el mundo.

189

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

A partir de lo argumentado anteriormente, se determina que

el gerente de aula en el marco del Proyecto Canaima debe imple-

mentar estrategias interactivas orientadas a fomentar el pensa-

miento crítico reflexivo, tales como: promover el análisis de situa-

ciones y resultados; impulsar el predominio de la razón como

pensamiento basado en criterios; propulsar el juicio de valor

como pensamiento evaluativo y motorizar soluciones razonadas

como pensamiento basado en la resolución de problemas.

Siguiendo el orden de ideas, puede afirmarse que el pensa-

miento reflexivo utiliza niveles superiores del trabajo mental; en

este proceso intervienen el razonamiento, la afectividad y la liber-

tad de uso y aplicación del conocimiento en la realidad de los es-

tudiantes, conducente a no tomar decisiones por capricho o im-

pulso sino que converjan a sus mejores beneficios y para las per-

sonas que estén relacionadas a la decisión, haciendo así el apren-

dizaje significativo.

Es allí donde se origina la relevancia de la aplicación y uso de

herramientas didácticas a través de las tecnologías de la informa-

ción y comunicación como es el uso de las Canaimas, mediante es-

trategias interactivas que permiten la aprehensión del conocimien-

to de forma lúdica y atractiva para los estudiantes, como son: el

análisis de situaciones y resultados, el pensamiento basado en cri-

terios, el pensamiento evaluativo y la resolución de problemas.

1.3. Estrategia como promotor de la creatividad

La creatividad, según el Ministerio del Poder Popular para la

Educación (MPPE, 2009a), es una cualidad propia y multidimen-

sional del hombre, en el sentido que en su desarrollo participan

dimensiones como: cognitivas, afectivas, sociales, culturales,

axiológicas, entre otras. Se manifiesta y opera de múltiples mo-

dos; se potencia, cultiva y desarrolla con las interacciones socia-

les organizadas y espontáneas. Al igual que en el aprendizaje, los

seres humanos pueden regular los procesos que potencian la

creatividad para producir ideas, discursos, objetos, soluciones,

innovaciones tecnológicas, científicas, menús, obras de arte.

Por otra parte, existe una relación dialéctica entre la activi-

dad creadora y el desarrollo de la personalidad del estudiante, los

cuales transitan por un largo y complejo proceso, donde influyen

las diferentes interacciones sociales conducentes al perfecciona-

miento de la actividad. Lo ideal es que el docente seleccione, in-

tencionalmente, los métodos y técnicas que permitan promover

190

Estrategias interactivas del gerente de aula en el marco Proyecto Canaima

Delkis Parra, Crisanto León y Beatriz Hernández

no sólo el progreso de las habilidades del pensamiento lógico, el

avance emocional y ético, sino que además garanticen el forta-

lecimiento de actitudes y valores hacia el quehacer creativo.

Asimismo, el MPPE (2009b),considera el impulso del potencial

creativo como desafío del docente, a la luz de los fines educativos.

Conviene señalar la posición de Van Den Verge (2010), quien

considera la innovación como un elemento directamente rela-

cionado con la creatividad, el cual además debe ser un concepto ma-

nifestado de forma continua en los trabajos de los colaboradores. Al

respecto, el gerente educativo debe ser un garante de la creatividad

al motorizar la habilidad para desarrollar nuevas ideas; también, la

innovación promueve la generación de ideas orientadas a la aplica-

ción práctica. Siendo así, la innovación y creatividad representan

elementos decisivos en la dirección educativa.

El docente, en la búsqueda permanente de estrategias que

permitan desarrollar un ambiente de aprendizaje, potenciador de

sus cualidades creativas, está llamado a valorar las actitudes y

habilidades generadoras de los estudiantes, a ser testimonio vi-

viente del quehacer creativo; para ello, es necesario ser conocedor

de las teorías explicativas de la creatividad, junto a sus indicado-

res, estrategias potenciadoras y factores inhibidores.

En este campo de acción, los métodos, al igual que los conte-

nidos utilizados para desarrollar los aprendizajes, deben ser me-

dios en sí, conducentes al desarrollo del potencial creativo, donde

cobren sentido y vigencia el uso de las TIC, a fin de impulsar dicho

potencial, a través de softwares educativos que representen espa-

cios de manipulación de figuras con libertad e independencia,

orientados a realizar creaciones libres, propulsoras de las condi-

ciones creativas, como son: la producción de una idea; la idea

debe resolver un problema o alcanzar cierta meta; y el conoci-

miento original debe ser mantenido y desarrollado al máximo.

Aunado a las anteriores ideas, el docente al tener presente

acciones revestidas de creatividad, atiende la originalidad y adap-

tación en su realización, para su permanencia en el tiempo, lo

cual ofrece carácter innovador. De allí, que el gerente educativo

interactivo deba abordar estrategias para fomentar la creatividad,

tales como: crear ambiente interactivo placentero, de confianza;

visualización virtual o proyección y certeza de éxito.

191

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

1.4. Estrategia como promotor de valores

Los valores de alta significación ética, apunta Muñoz (2011),

constituyen formas de vida ideales, como comportamientos de-

seables, que al subyacer de la dignidad humana, hacen referencia

a la libertad, igualdad y fraternidad. Estos bienes comparten la

premisa de considerar las personas valiosas en sí mismas, que re-

quieren trato digno, con garantías de libertad para realizarse

como seres humanos plenos. Además, el autor señala la impor-

tancia de los valores en la conducta exhibida por los individuos en

los diferentes ámbitos de la vida familiar, social y su inseparable

significancia con la ética profesional dentro del ámbito laboral.

Aunado a lo anteriormente manifestado, se debe tomar en

cuenta lo relevante que representa la formación del ser humano

como generadora del fortalecimiento de valores individuales y co-

lectivos del hombre. Conforme con lo expresado por Touriñan

(2005), es de considerar la educación en valores como el proceso

que subyace de la aplicación de contenidos académicos organiza-

dos en planes y programas de estudios para promover competen-

cias actitudinales socialmente aceptadas, susceptibles de repro-

ducirlas en la vida diaria mediante competencias procedimenta-

les, regulando su comportamiento y decisiones acertadas.

Por su parte, el Ministerio del Poder Popular para la Educa-

ción (2009c), sugiere para fortalecer los valores en contextos es-

colares: promover actividades de interacción social que vinculen,

involucren y motiven a los estudiantes a participar protagónica-

mente en actividades de significado social; fomentar experiencias

de aprendizaje, haciendo énfasis en las relaciones o aplicaciones

con contenido en las necesidades socio comunitarias, las mani-

festaciones culturales, factores ambientales, actividades físicas,

la inventiva, entre otros. Para tal fin, seleccionar acciones aditivas

a procedimientos colaboradores de la promoción de valores como

la cooperación, el trabajo productivo, las actitudes hacia el

quehacer crítico y reflexivo, el bien común.

Esto se concreta según la Fundación Televisa (2011), al ex-

presar los valores como convicciones profundas de los seres hu-

manos. Para ello, se dirigen actividades en adición a métodos

coadyuvantes esencialmente a su fortalecimiento mediante la

promoción de actividades de interacción con significado social,

uso de figuras relevantes, promoción de actividades de autorre-

gulación y el establecimiento de una red axiológica.

192

Estrategias interactivas del gerente de aula en el marco Proyecto Canaima

Delkis Parra, Crisanto León y Beatriz Hernández

2. Matiz metodológico

Desde la óptica del enfoque cuantitativo, el estudio se ubica

en el tipo descriptivo, considerando que se describieron las ten-

dencias de los sujetos tal cual se evidenciaron según el contexto

real, atendiendo las estrategias del gerente de aula en el marco del

Proyecto Canaima. El diseño de la investigación es no experimen-

tal, transeccional, dado que se realizó un plan de investigación

sobre la base de la recolección informativa en situaciones no pro-

vocadas, en un momento único.

Con respecto a la población, estuvo constituida por 151 estu-

diantes del X semestre (último período de estudio, ejecutando pa-

santía profesional) del programa de Educación Integral de la Facul-

tad de Humanidades, Artes y Educación de la Universidad Dr. José

Gregorio Hernández correspondiente al período I-2012, quienes

aportaron la información referida a la actuación del docente acom-

pañante durante su pasantía. La muestra estuvo conformada por

110 pasantes, con una representación en porcentaje conformada

por 72,85% de los estudiantes del último trimestre, seleccionados

mediante un muestreo de tipo probabilístico, sin reemplazamiento.

Atendiendo la técnica para obtener la información, como fue

la encuesta, se elaboró un cuestionario con 44 ítems estructura-

dos cerrados de respuestas múltiples, de muy alta confiabilidad,

al obtener el coeficiente de Cronbach = 0,99.

Para la presentación y análisis de los resultados, el trata-

miento estadístico utilizado fue descriptivo con medidas de ten-

dencia central como la media, además, la frecuencia y medidas de

dispersión, a través del programa estadístico computarizado

SPSS versión 15.0, que permitieron conocer la relevancia de pará-

metros componentes de indicadores a través de un análisis de ta-

blas personalizadas de respuestas múltiples, lo cual proporcionó

resultados que posteriormente se analizaron valorándolos me-

diante baremos previamente establecidos, visualizados seguida-

mente en la Tabla 1, permitiendo efectuar su discusión y el pro-

nunciamiento de las conclusiones al presente estudio.

3. Hallazgos

En esta sección se describen los hallazgos más relevantes

del estudio mediante el análisis estadístico de los datos, los cua-

les permitieron establecer las estrategias interactivas asumidas

por el gerente de aula en el marco del Proyecto Canaima. En el

mismo se analizan y discuten los resultados obtenidos del proce-

so de recolección de la información.

193

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

En la Tabla 2 se presenta el resumen de los resultados de la

variable de estudio: Estrategias interactivas, la cual sintetiza su

comportamiento en relación a sus dimensiones. Así, exhibe que la

media de las estrategias interactivas que promocionan los valores

= 2,29 es mayor que la que promueve el pensamiento crítico-refle-

xivo = 2,26 y del puntaje obtenido por la variable estrategias inte-

ractivas = 2,27.

En virtud de ello, el análisis de medida de tendencia central

referido a las estrategias interactivas, alcanzó el mayor valor en

las estrategias interactivas dirigidas a la promoción de valores se-

guida de la promoción de la creatividad, ubicándose el menor va-

lor en el pensamiento crítico-reflexivo. Esto establece las estrate-

gias interactivas en el marco del Proyecto Canaima en la categoría

poco adecuadas, rango III.

De esto se evidencia, que a pesar que la promoción del pen-

samiento crítico-reflexivo tiene el valor más bajo en la media, la

opinión de los informantes con respecto a la promoción de la crea-

tividad y a la promoción de valores no se presenta dispersa. Don-

de se demuestra debilidad al ofrecer experiencias de aprendizaje

en ambientes interactivos, en virtud de que el estudiante pocas

veces: analiza causa-efecto de situaciones, desarrolla las capaci-

194

Estrategias interactivas del gerente de aula en el marco Proyecto Canaima

Delkis Parra, Crisanto León y Beatriz Hernández

Tabla 1

Baremo general para estrategias en el marco

del Proyecto Canaima

Variable Categoría Rango Puntaje

Ponderado

Estrategias

Inadecuadas IV 1,00 – 1, 74

Poco adecuadas III 1,75 – 2,49

Adecuadas II 2,50 – 3,24

Muy adecuadas I 3,25 – 4,00

Fuente: Elaboración propia (2013).

Tabla 2

Variable: Estrategias interactivas

Indicadores

Media

Pensamiento

Crítico-

Reflexivo

Promoción de

la Creatividad

Promoción

de Valores

Estrategias

Interactivas

Pasantes 2,26 2,27 2,29 2,27

Fuente: Reporte SPSS (2013).

dades para examinarse, interpreta resultados relevantes y forta-

lece el desarrollo de habilidades indagatorias. Esto ubica las

estrategias interactivas para el fomento del pensamiento crítico-

reflexivo en la categoría poco adecuadas, rango III, según el bare-

mo establecido.

Asimismo, en estos resultados se aprecia que el gerente de

aula pocas veces ofrece experiencias de aprendizaje en ambientes

interactivos donde el participante relacione lo conocido con lo

desconocido, utilice analogías al comunicarse, emplee la visuali-

zación creativa en sus actividades y reestructure situaciones.

Esto ubica las estrategias interactivas para la promoción de la

creatividad en la categoría poco adecuadas, rango III, según el ba-

remo establecido.

Esto evidenció mayor debilidad al ofrecer experiencias de

aprendizaje en ambientes interactivos en el uso de figuras rele-

vantes como las narraciones, historias, cuentos y videos, en vir-

tud de que el estudiante pocas veces: representa personajes en

los actos culturales, relaciona hechos históricos con sus viven-

cias, ayuda a sus compañeros a imaginar los cuentos, y se imagi-

na los sentimientos de los demás. Esto ubica las estrategias inte-

ractivas para la promoción de valores en la categoría poco ade-

cuadas, rango III, según el baremo establecido.

4. Discusión de los resultados

Al encontrarse la estrategia interactiva en el marco del Pro-

yecto Canaima en la categoría poco adecuada contradice lo plan-

teado por el artículo 6 de la Ley Orgánica de Educación (LOE,

2009), que establece la profundización del enfoque interdisciplina-

rio y la pertinencia social del conocimiento; también con la Organi-

zación de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la

Cultura (UNESCO, 2008), al enunciar que los docentes en ejercicio

necesitan saber cómo las tecnologías de la información y la comu-

nicación (TIC) pueden contribuir al aprendizaje de los estudiantes.

Por otra parte, dichos resultados se oponen a los argumen-

tos de Andrada (2010), quien considera la alfabetización tecnoló-

gica como un ámbito sistematizado y multidisciplinario, vincula-

do con la gestión de la información y el conocimiento desde múlti-

ples perspectivas: la informática, la conectividad, los espacios

multimediales, los medios de comunicación y la ciudadanía digi-

tal. En este marco, el Ministro del Poder Popular para la Educa-

195

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

ción (MPPE, 2009b) plantea que el sistema educativo venezolano

concibe la formación desde la óptica del ser humano participati-

vo, liberador, transformador y corresponsable, con valores éticos,

que garanticen la dignidad y el bienestar tanto individual como

colectivo.

Además, tales resultados no coinciden con el MPPE (2009a),

al proponer que el potencial creativo va unido al desarrollo del

pensar crítico y reflexivo, los cuales fortalecen y se desarrollan en

el proceso de socialización, bajo la influencia de la familia, escue-

la, medios de comunicación, organización social, política y reli-

giosa. Igualmente, no coinciden con el MPPE (2009a), cuando

propone el desarrollo del potencial creativo, revestido de originali-

dad, flexibilidad o productividad, fluidez, elaboración y redefini-

ción, como desafío para el docente, a la luz de los fines educativos

establecidos en la Constitución de la República Bolivariana de

Venezuela (CRBV, 1999) y LOE (2009). De la misma manera, al

plasmar estas normas legales como principios axiológicos: la par-

ticipación protagónicamente, la promoción de actividades de in-

teracción social y cooperativas siendo todos corresponsables de

todos, en general, el fortalecimiento de los valores.

Desde estas ópticas, coinciden con Aparici, et al (2010), al

expresar que se está en una fase de transición donde convergen

las culturas analógicas y digitales y este proceso recién acaba de

empezar.

Conclusiones

A partir de los hallazgos encontrados, se generan en el cam-

po de las estrategias vinculadas a los proyectos estratégicos na-

cionales de alfabetización tecnológica, como es el Proyecto Canai-

ma, algunas reflexiones sobre el papel que juega el docente y, por

tanto, las consideraciones que debe tener presente el futuro pro-

fesional de la docencia al establecer estrategias interactivas

orientadas al aprendizaje significativo de las personas que tendrá

en sus manos.

Se estableció la estrategia interactiva en el marco del Proyec-

to Canaima como poco adecuada, donde se evidencia, que a pesar

de que la promoción del pensamiento crítico-reflexivo tiene el va-

lor más bajo en la media, la opinión de los informantes con res-

pecto a la promoción de la creatividad y a la motorización de valo-

res no se presenta dispersa; ya que el estudiante pocas veces: re-

196

Estrategias interactivas del gerente de aula en el marco Proyecto Canaima

Delkis Parra, Crisanto León y Beatriz Hernández

presenta personajes en los actos culturales, relaciona hechos his-

tóricos con sus vivencias, ayuda a sus compañeros a imaginar los

cuentos, y se imagina los sentimientos de los demás, mediante la

utilización de recursos y herramientas interactivas.

En esta tónica, la estrategia interactiva para fomentar el pen-

samiento crítico-reflexivo aplicada por el gerente de aula ante las

exigencias del Proyecto Canaima, en función del fomento del análi-

sis de situaciones y resultados, impulso del predominio de la ra-

zón, propulsión del juicio de valor y promoción de soluciones razo-

nadas se percibieron poco adecuadas, al estar por debajo de lo que

se espera. Donde se evidencia mayor debilidad al ofrecer experien-

cias de aprendizaje en ambientes interactivos, en los cuales el es-

tudiante poco: analiza causa-efecto de situaciones, desarrolla las

capacidades para examinarse, interpreta resultados relevantes y

fortalece el desarrollo de habilidades indagatorias.

En atención a las estrategias como promotor de la creativi-

dad promovidas por los gerentes de aula en el marco del Proyecto

Canaima, en relación a crear ambiente interactivo placentero, de

confianza, la visualización virtual o proyección y a la certeza de

éxito; se hallaron poco adecuadas: al apreciar que el gerente de

aula pocas veces ofrece experiencias de aprendizaje en ambientes

interactivos donde el participante relacione lo conocido con lo

desconocido, utilice analogías al comunicarse, emplee la visuali-

zación creativa en sus actividades y reestructure situaciones.

Con respecto a las estrategias como promotor de valores ma-

nejadas por el gerente de aula en el marco del Proyecto Canaima,

se apreciaron poco adecuadas, por lo cual denotan una subesti-

mación en lo relacionado con la promoción de actividades de inte-

racción con significado social, el uso de figuras relevantes, el esta-

blecimiento de red axiológica para unificar esfuerzos y la promo-

ción de actividades de autorregulación.

De allí, que las estrategias interactivas implementadas por el

gerente de aula deban ser pertinentes, viables y flexibles, con se-

guimiento en las acciones que se desarrollan a través de las estra-

tegias, previendo un proceso sistemático conformado por una se-

rie de ciclos dentro de un orden lógico en busca del logro de los ob-

jetivos planificados; asimismo, indicar sugerencias como aplicar

medidas correctivas oportunas, ser vigilante activo de las estrate-

gias gerenciales aplicadas para mantenerlas dentro de los límites

establecidos, así como también la vigilancia en las otras fases

fundamentales del proceso, para asegurar que lo planeado, se

197

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

ejecute con márgenes de flexibilidad, comprensión y significación

de los contenidos y procesos con los cuales interactúan.

En efecto, las estrategias interactivas son procedimientos que

tiene vigencia como ente sistematizador del aprendizaje significati-

vo, a través de la práctica constructivista, que redimensiona el pro-

ceso de enseñanza, aprovechando las potencialidades de los alum-

nos y las prácticas del docente, mediante estrategias interactivas

con el uso de las tecnologías, como son las Canaimitas. En este sen-

tido, se sugiere alzar la mirada hacia su holopraxis y pensamiento

prospectivo con visión creativa, promoción de valores y fomento del

pensamiento crítico-reflexivo al centrar su formación y actuación.

Todo ello, genera bajo perfil en la utilización y producción de

herramientas espacio virtual, desafiando con esto, la poca ade-

cuación en la creación de condiciones que cumplan característi-

cas de integralidad y pedagógicas placenteras y de confianza, ac-

ciones que no garantizan el logro central: el aprendizaje significa-

tivo, el cual requiere de estudiantes con referencias a trasladar

sus saberes y decisiones al campo experiencial, lo cognitivo y

afectivo favorable a lo desconocido y lo por aprender o conocer, e

integrar cada uno de estos conocimientos para formular su teoría

del mundo o cognición social y aplicarlo.

En general, hablando sobre el abordaje del Proyecto Canai-

ma, es de reflexionar sobre la labor del docente como gerente de

aula en ejercicio y en formación, al servir de vínculo en la promo-

ción de valores, pensamientos tanto críticos como creativos, vistos

desde la complejidad y trandisciplinariedad cuando crean espa-

cios de interacción virtual dirigidos a responder la cohesión social

axiológica destinada a promover la socialización y la capacidad de

construcción basada en la reflexión analítica creadora y valores,

donde se instituyen redes de conocimientos que permiten la explo-

ración y el discernimiento entre la realidad y su conocimiento pre-

vio, al brindar al educando experiencias para el razonamiento en

un sentido amplio para llegar a sus propias conjeturas.

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Vol. VIII. Nº. 2, Octubre 2015-Marzo 2016, pp. 200 - 215

UJGH ·ISSN 1856-8807

La acción reflexiva: una estrategia

didáctica motivadora

María Mascareño*

Resumen

Este artículo es producto de la revisión documental de postulados concer-

nientes al aprendizaje (constructivismo, aprendizaje social, aprendizaje

cooperativo), a la motivación intrínsecayalainvestigación acción, de au-

tores como Romero y Pérez (2009), Yuni y Urbano (2006), Rojas (2006), Fe-

rreiro (2006), entre otros. Su objetivo es brindar un marco conceptual a la

acción reflexiva, denominación otorgada a la investigación acción cuando

es empleada como estrategia de enseñanza y aprendizaje. Sigue un diseño

bibliográfico, en el cual se definen tales planteamientos y describen las fa-

ses en el empleo de la mencionada estrategia. Se concluye que dicha prác-

tica puede ser concebida como una estrategia didáctica motivadora en sí

misma, siendo útil no solo en hacer más efectivo el proceso de aprendizaje

en los ambientes académicos, sino también para estimular la construc-

ción de conocimientos de manera autónoma y cooperativa.

Palabras clave: acción reflexiva, estrategia didáctica, motivación.

200

* Magister Scientiarium en Docencia para la Educación Superior (2011). Licenciada en Administración

(2005). Docente contratada a tiempo completo en la Universidad Politécnica Territorial del Estado

Falcón “Alonso Gamero”. Docente invitada en Universidad Nacional Experimental “Rafael María

Baralt”, maestrías: Administración de la Educación Básica y Docencia para la Educación Superior.

Recibido: 22-01-15. Aceptado: 30-06-15

Reflexive Action: a Motivating Teaching Strategy

Abstract

This article is the result of the document review of a number of assump-

tions concerning to learning (constructivism, social learning, cooperative

learning), intrinsic motivation and action research, of authors as Romero

and Pérez (2009), Yuni and Urbano (2006), Rojas (2006), Ferreiro (2006),

among others. It aims to provide a conceptual framework to reflexive ac-

tion, name given (by the author) to action research when it is used as a

teaching and learning strategy. It follows a bibliographical design, on

which such statements are defined, and phases are described in the em-

ploying of this strategy, concluding that such practice can be conceived as

a motivating teaching strategy in itself, being useful not only for making

more effective the learning process in academic settings but also to stimu-

late the construction of knowledge autonomously and cooperatively.

Key words: reflexive action, teaching strategy, motivation.

Introducción

Cada día es más imperante la necesidad de emprender ac-

ciones efectivas en cuanto al aprendizaje grupal e individual. Es

ineludible la constante búsqueda y ensayo de estrategias innova-

doras que permitan logros significativos, donde la disposición y

motivación de los actores del proceso esté presente, a fin de ga-

rantizar la verdadera efectividad. En relación a ello, la UNESCO

(2009) expresa que las instituciones de educación universitaria

deben formar ciudadanos profundamente motivados, con un

sentido crítico, capaces de analizar los problemas de la sociedad y

encontrar las soluciones pertinentes a los mismos.

En tal sentido, es necesaria la creatividad en el ensayo de no-

vedosas estrategias didácticas, teniendo como norte preparar el

ambiente académico, diseñando acciones donde todos los actores

del proceso educativo sean estimulados a participar activamente,

respaldando la reflexión y el sentido crítico en la búsqueda de so-

luciones a los problemas presentes en la realidad formativa.

Ahora bien, considerando las necesidades actuales de ensa-

yar nuevas prácticas, en este artículo, la autora presenta la postu-

ra de concebir a la investigación acción como una estrategia didác-

tica, puesto que su desarrollo coadyuva a la adquisición de varia-

das habilidades al tiempo que estimula la motivación, tomando en

201

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

cuenta que en dicha metodología los individuos participantes es-

tán ante una oportunidad de adquirir habilidades comunicativas,

de interrelación con otros, donde la actuación trasformadora que

la caracteriza promueve el sentido crítico y la reflexión tanto par-

ticular como grupal, guiando la toma de decisiones en el camino

conducente al cambio de la realidad educativa no deseada.

Por ello, en el presente se plantea como objetivo brindar un

marco teórico a la particular concepción de la investigación acción

como estrategia didáctica que estimula la motivación de los actores

del proceso educativo, denominándola: la acción reflexiva.

A tal efecto, se presenta una serie de principios que sirven de

sustento epistemológico a la acción reflexiva, seguidamente se pro-

cura llegar a una definición de la misma mediante la revisión de las

características de la investigación acción vinculándola a los rasgos

de las estrategias didácticas, pretendiendo concebirla como una

herramienta oportuna para estimular la motivación de los actores

del proceso educativo. De igual manera, se describen las fases que

la comprenden, para así concluir en que dicha metodología puede

concebirse como estimuladora, donde los actores obtienen habili-

dades para el aprendizaje autónomo, reflexivo y significativo.

1. Fundamentación teórica

1.1. Principios epistemológicos de la acción reflexiva

como estrategia didáctica

Dentro del paradigma cognoscitivo se ubica la teoría cons-

tructivista, que en palabras de Santrock (2002, p.348) “enfatiza

que los individuos aprenden mejor cuando construyen activa-

mente el conocimiento y la comprensión”; es decir, que la mejor

manera es aquella en la cual los estudiantes sean conscientes de

su responsabilidad en tal proceso, siendo activos en la construc-

ción intencional de sus propios saberes e ideas.

Esta corriente conceptual tiene como uno de sus principales

representantes a Vygotsky, afirmando que puede entenderse al es-

tudiante como un ser social, por tanto inmerso en su realidad so-

cio-histórica. Describía al aprendizaje como producto de las interac-

ciones sociales con los demás, caracterizado por la colaboración y la

actividad sociocultural de los participantes. De acuerdo con esto,

los docentes deben crear diversas oportunidades para propiciar la

202

La acción reflexiva: una estrategia didáctica motivadora

María Mascareño

construcción de conocimientos por parte del discente en conjunto

con sus compañeros desde un aprendizaje co-construido.

Considerando las teorías del constructivismo, puede afir-

marse que en éstas la investigación acción sienta sus bases más

generales como estrategia didáctica motivadora, pues la misma

es un proceso social donde sus participantes son responsables de

las acciones planificadas por ellos mismos, en el cual el docente

debe ser un integrante más, proporcionando las oportunidades

para que juntos construyan el aprendizaje.

En consecuencia, el desarrollo de conocimientos mediante

la investigación acción como estrategia didáctica motivadora es

un proceso social y grupal, rasgos característicos trascendenta-

les de la filosofía educativa denominada por Ferreiro (2006) como

aprendizaje cooperativo.

Al respecto, Santrock (2002) explica la conceptualización de

grupo dentro del aprendizaje cooperativo como referencia al ca-

rácter social que tienen las actividades humanas, no sólo porque

se realiza con otros sujetos, sino por su relación con la vida y la

experiencia acumulada de los involucrados. Asimismo, el sentido

o concepto de cooperación se debe a la necesidad de juntar es-

fuerzos en el logro de objetivos o solucionar problemas, en el tra-

bajo conjunto para alcanzar metas compartidas; de esto resulta el

beneficio y crecimiento tanto individual como colectivo, significa

maximizar el aprendizaje. De modo que facilita el buen desempe-

ño de la institución académica, abarcando:

–El trabajo de liderazgo del director y de su equipo de trabajo.

–La creación y funcionamiento de las comunidades de aprendi-

zaje por parte de los docentes, garantizando un trabajo cole-

giado y una vivencia en lo personal-profesional, siendo las

ventajas de las relaciones de cooperación, conjuntamente con

las alternativas y estrategias didácticas, las que estimularán a

los educandos.

–Una forma peculiar de organizar el proceso de enseñanza que

tiene lugar en el aula de clases.

Otra consideración importante acerca del aprendizaje coope-

rativo es, según Ferreiro (2006), verlo como un conjunto de méto-

dos, técnicas y estrategias de enseñanza, recomendando su utili-

zación para tornar la clase más participativa y dinámica. Por ello,

se visualiza una similitud entre la investigación acción utilizada

como estrategia didáctica y el aprendizaje cooperativo, ya que en

ambos existe un carácter grupal, pues participa una colectividad.

203

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

Adicionalmente, en la investigación acción aplicada como

estrategia didáctica así como en el aprendizaje cooperativo, los

actores del proceso educativo realizan una participación activa y

cooperativa, es decir, tienen un propósito colectivo. De igual ma-

nera, la reflexión es la base de la construcción de conocimientos,

por tanto el aprendizaje es social.

En suma, puede afirmarse que la investigación acción como

estrategia didáctica motivadora tiene sus bases más generales en la

corriente constructivista, más específicamente en la teoría de

Vygotsky sobre la interacción social; asimismo, se apoya en el

aprendizaje cooperativo descrito como un proceso en el cual están

inmersos el carácter grupal y la cooperación entre los miembros

para alcanzar metas comunes. De manera gráfica, tales bases po-

drían estar representadas a través de una pirámide, de esta manera,

el constructivismo se ubica en la base de este polígono, seguida-

mente la teoría de Vygotsky, y encima el aprendizaje cooperativo.

1.2. Hacia la definición de la Acción Reflexiva

o Investigación Acción como Estrategia didáctica

Antes de proponer una definición de la Acción Reflexiva, es con-

veniente analizar las descripciones de la investigación acción que di-

versos autores proponen; luego, relacionarla o enmarcarla dentro de

las estrategias de enseñanza, atribuyéndole o justificando el carácter

motivador que presenta y por último la forma de emplearla.

Según Sandín (2003), la investigación acción está encami-

nada a la práctica educativa; tiene como finalidad esencial apor-

204

La acción reflexiva: una estrategia didáctica motivadora

María Mascareño

Fuente: Mascareño (2015).

Figura 1

Principios epistemológicos de la acción reflexiva como estrategia

didáctica

tar información que guíe y oriente la toma de decisiones y los pro-

cesos de cambio para la mejora de la realidad educativa. Por su

parte, Rojas (2010) expone que es una forma de investigación o in-

dagación colectiva promovida por los participantes en situacio-

nes sociales, la cual tiene como propósito mejorar y comprender

las prácticas sociales o académicas.

De igual manera, Yuni y Urbano (2006) plantean que la in-

vestigación acción supone una forma de producción de conoci-

miento científico fundamentada en la reflexión de los propios su-

jetos participantes. Se investiga con los actores ynoa los actores

sociales. Sobre la base de las definiciones anteriores, dicha meto-

dología se caracteriza por:

–Tener como finalidad aportar información para guiar la toma

de decisiones.

– Orientar los procesos de cambio.

– Realizar una indagación colectiva.

– Tener como propósito mejorar y comprender la realidad so-

cial o educativa.

– Basarse en la reflexión de los actores del proceso.

– Ser participativa

– Ser colaborativa o cooperativa.

En ese sentido, se sostiene que la investigación acción es

una búsqueda de construcción de conocimientos en la que los su-

jetos involucrados ejercen una participación activa y reflexiva, en

la que todos tienen un propósito común: transformar y compren-

der la realidad social o educativa. Ahora bien, ¿Es posible que la

investigación acción puede ser empleada como una estrategia di-

dáctica o de enseñanza? A juicio de la autora, si porque cumple

con las condiciones que, según Brixio (2005), debe reunir una es-

trategia de enseñanza, como se explica a continuación:

–Organización a partir de objetivos claros y compartidos por los

estudiantes, para ayudar a la construcción conjunta de una

representación de los fines perseguidos; esto incide directa-

mente en beneficio del ajuste de la representación mutua

acerca de los posibles caminos procesales que puedan reali-

zarse para la concreción de los mismos. Ello está claramente

relacionado a la fase de diagnóstico y establecimiento de pro-

pósitos u objetivos realizados en la investigación acción.

–La consigna (la autora se refiere a los aspectos relacionados

con el qué, cómo, con qué, con quién, cuándo y dónde) con la

205

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

cual se trabaje sea clara y las explicaciones de la misma es-

tén detalladas tanto en sus fines como en lo que se espera

respecto al trabajo por parte de los estudiantes. En la investi-

gación acción se establecen estos aspectos a través del plan

de actividades transformadoras.

–Tiene como base o se apoya en una selección de actividades

que promuevan la organización y estructuración de las ac-

ciones de los estudiantes y de actividades funcionales (que se

originan en una necesidad provocada por un deseo o interés).

Al respecto, en la acción reflexiva se motiva la construcción

de aprendizajes mediante el uso de estrategias y actividades

útiles para ello, seleccionadas en conjunto con los estudian-

tes, considerando sus necesidades e intereses.

–Combinación en forma dialéctica del trabajo individual y el

grupal. Puesto que la acción reflexiva es realizada por un co-

lectivo, se posibilita la confrontación y el diálogo está presen-

te en todo momento.

– Establecimiento de un feed-back permanente entre todos los

sujetos. La investigación acción está en constante reflexión,

por tanto, la comunicación entre los sujetos es permanente.

– Los procesos de corrección son simultáneos a los de produc-

ción de conocimientos. La reflexión continua que caracteriza

a la investigación acción permite aprender de los errores.

– El alcance de los objetivos se apoya en estrategias de ense-

ñanza que tienden al logro de procesos metacognitivos.

Al respecto, se puede plantear que la investigación acción

como estrategia didáctica tiene un carácter formativo, es decir, a

través de las reflexiones y evaluaciones de los procesos dirigidos

al cambio deseado, constituye oportunidades para el aprendizaje

de diversos aspectos relacionados con la construcción de conoci-

mientos, como las estrategias para ello (Cuadro 1).

Como resultado de los análisis que anteceden, la acción re-

flexiva se concibe como una estrategia con la que se promueve la

construcción de aprendizajes, a través de las acciones planeadas

por los actores (docentes y estudiantes), teniendo como finalidad

alcanzar los objetivos y metas establecidas, siendo comunes para

todos los participantes. Tiene como elementos constitutivos el

feed-back y la reflexión permanente, lo cual permite el crecimien-

to y desarrollo de los participantes, en tanto que se realizan las

correcciones en la acción y se valorizan los errores como oportu-

nidades de aprendizaje, es decir, que el binomio: acción-reflexión

206

La acción reflexiva: una estrategia didáctica motivadora

María Mascareño

ocurre simultánea y constantemente; además, capacita para la

cooperación, el intercambio, manejo de conflictos y las negocia-

ciones, la comunicación, entre otros.

1.3. Fases de la Acción Reflexiva

Las fases de la Acción Reflexiva son las inherentes al proceso

de investigación acción, comprendidas por el diagnóstico reflexivo,

la construcción del plan de acción, la ejecución o puesta en marcha

de la acción transformadora y la evaluación, reflexión, interpreta-

ción e integración de los resultados y lo planeado (Figura 2).

1.3.1. Fase I: Diagnóstico reflexivo

Consiste en determinar o clarificar la situación problema,

suponiendo una indagación reflexiva y autoanálisis ejecutado por

parte de los sujetos participantes. En esta etapa se realiza la ob-

servación sistemática efectuada por los involucrados y puede

complementarse con las de terceros.

Esta fase puede ser definida como el momento diagnóstico,

sustentado en la reflexión y el autoanálisis situacional por parte de

207

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

Cuadro 1

Condiciones presentes en la Acción Reflexiva que la acreditan

como estrategia de enseñanza, en concordancia

con los planteamientos de Brixio (2005)

Se organiza a partir de objetivos claros y compartidos por los estudiantes

La consigna de trabajo es planteada claramente, es decir, se da respuesta al qué,

cómo, con qué, con quién, cuándo y dónde, a través del plan de acción estableci-

do entre el docente y los estudiantes.

Se apoya en una selección de actividades que promueven la organización y es-

tructuración de las acciones de los estudiantes, es decir, se propicia la construc-

ción de aprendizajes mediante el uso de estrategias y actividades útiles para ello,

en las que la selección se realiza en conjunto con los estudiantes, considerando

sus necesidades e intereses.

Combina, en forma dialéctica, el trabajo individual y el grupal.

Establece un feed-back permanente entre todos los sujetos.

Los procesos de corrección son simultáneos a los procesos de producción de co-

nocimientos. La reflexión continua que caracteriza a la acción reflexiva permite

aprender de los errores.

Las reflexiones y evaluaciones de los procesos dirigidos al cambio deseado,

constituyen oportunidades para el aprendizaje de diversos aspectos relaciona-

dos a la construcción de aprendizajes, como las estrategias para ello.

Fuente: Mascareño (2015).

los sujetos. Consiste en precisar las situaciones problemáticas en

la práctica y escoger la más relevante como problema, el cual tie-

ne que surgir de preocupaciones, necesidades, dificultades y con-

flictos educativos de carácter práctico, sentidos como propios por

todos los implicados. Son los problemas prácticos de la educación

(sobre el qué hacer) los que constituyen el objeto de la investiga-

ción-acción.

Puede ocurrir que al tratar de identificar el problema, muchas

veces son poco claras sus manifestaciones, algunas veces se perci-

be como un descontento, y empieza a clarificarse cuando un do-

cente o un grupo de ellos plantea la posibilidad de que algo debe ser

cambiado. Se requiere de una clara demarcación del problema, así

como precisar su origen, causas y saber por qué ocurre.

La mejor y más fácil forma de determinar la problemática es

a través las mismas vivencias con los actores, y del proceso dia-

léctico de escuchar e interrogarse unos a otros, en el que la refle-

xión comprende considerar una y otra vez y de forma detenida

una situación; esto permite pensar y partir del punto inicial para

pasar a otra ubicación. La reflexión en este contexto es entendida

como una indagación sistemática, poniendo en duda todo lo que

se hace, piensa, cree y siente. Para facilitar la reflexión comparti-

da, y profundizar en la situación determinada, debe plantearse

constantemente el ¿por qué?, de todo.

208

La acción reflexiva: una estrategia didáctica motivadora

María Mascareño

Figura 2

Fases de la Acción Reflexiva

Fuente: Mascareño (2015).

1.3.2. Fase II: Construcción de un plan de acción

La fase de construcción de un plan de acción es donde se

procede a organizar la acción en función del área problemática,

concretando qué debe hacerse, cómo debe hacerse, quiénes y

cómo lo harán, con qué, cuándo y dónde. De igual manera, se de-

ben establecer las veces, formas y fechas en las que se planificará

la revisión, evaluación y reflexión de los avances y resultados.

Es la fase de planificación del ciclo de la investigación-acción

que orienta hacia la acción transformadora, basada en el diag-

nóstico reflexivo concretado en la fase anterior. Las acciones se

formulan con miras a responder las interrogantes acerca de qué

debe hacerse para alcanzar una mejora de la situación. Este paso

es determinante para la investigación, ya que guía el rumbo de la

misma, aunque no es decisivo, puede ser corregido gracias a los

replanteamientos del mismo en función de los resultados.

En este diseño también está presente la reflexión, significan-

do la clave para ello. Se trata de tomar decisiones prácticas acerca

de ¿Qué debe hacerse?, ¿Quién lo hará?, ¿Dónde hay que actuar

para producir el efecto más eficaz posible?, ¿Cuándo y cómo ha-

cerlo? La planificación de las estrategias de cambio tiene como

objetivo construir un plan de acción que responda al modelo teó-

rico de la investigación, se seleccionan las soluciones conducen-

tes para el cambio, la innovación o la mejora que se busca.

Ahora bien, el plan puede obedecer a dos modalidades: el ge-

neral, que indica las pautas de actuación válidas para todo el gru-

po de trabajo, formado por propuestas consensuadas y respeta-

das por todos los participantes; sirve de base para que cada do-

cente o sujeto construya su plan personal. Y el particular, ajus-

tando la planificación general a las características específicas de

su entorno. Debe evitarse la posibilidad de particulares interpre-

taciones del plan general, y procurar que los acuerdos siempre

sean respetados.

1.3.3. Fase III: Desarrollo o ejecución de lo planeado

en la etapa anterior

Posterior a la construcción de un plan de acción, se debe

proceder a la ejecución del mismo, además, se ha de recoger los

datos o información de manera simultánea a las acciones planea-

das, lo que permitirá realizar los análisis respectivos para decidir

en la acción, reflexionar, interpretar y aprender.

Se compone de dos momentos la ejecución práctica del plan y

observación y, la sistematización y análisis de la información. En el

209

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

primero, se trata de realizar las acciones planeadas con miras ha-

cia la solución de la situación problema. Al plan se le deben hacer

continuas revisiones, observando para examinar, utilizando al-

guna técnica, los fenómenos producidos durante la acción anali-

zando sus efectos; deliberando y controlando sistemáticamente el

desarrollo del mismo mientras se ejecuta, además se requiere

realizar los registros mediante las técnicas e instrumentos de re-

colección y recopilación de datos y el análisis de los mismos, ha-

ciendo posible el efectuar la reflexión y replanificación posterior.

El segundo momento de esta fase, la sistematización y análi-

sis de la información, consiste en analizar e interpretar los datos

con el fin de utilizar observaciones y las pruebas ejecutadas, cote-

jar los datos y averiguar qué puede explicar acerca de si los he-

chos planeados se realizaron como se había previsto.

1.3.4. Fase IV: Evaluación, reflexión, interpretación

e integración de los resultados y lo planeado: re-planificar

Además de describir una realidad, planear cómo se solucio-

nará o realizarán las acciones y posteriormente ejecutarlas y re-

coger la información que sirve para analizar los resultados, se

debe efectuar la reflexión acerca de todos los momentos o fases,

de esta manera se logra la formación de los implicados. En este

sentido, se requiere contrastar aquello planeado con los logros, es

decir, lo pretendido al inicio con lo realizado. De todo este proce-

so, surgen conclusiones, diferentes temas para elaborar nuevos

planes o el replanteamiento del plan anterior. Todo lo anterior con

el fin de rememorar la acción y obtener conclusiones, lo que impli-

ca un aprendizaje o capacitación del colectivo.

De este modo, se inicia nuevamente la diagnosis reflexiva, lo

que apertura un nuevo ciclo de la espiral de la investigación ac-

ción; se produce la retroalimentación permanente que conlleva al

continuo proceso cíclico, en el que se presentan nuevas perspecti-

vas innovadoras y enriquecidas de la experiencia.

1.4. La acción reflexiva: estrategia motivadora

para enseñar y aprender

Sobre la base de los planteamientos anteriores, la investiga-

ción acción puede usarse como una estrategia didáctica en la que

se busca construir conocimientos de manera colectiva y coopera-

tiva, teniendo a la reflexión y a la acción como base. Siendo útil en

el estímulo no sólo a los estudiantes a aprender cómo adquirir co-

nocimientos, sino también a los miembros del personal docente

210

La acción reflexiva: una estrategia didáctica motivadora

María Mascareño

con necesidades de capacitación o entrenamiento; se debe buscar

conectarla a la motivación y a la enseñanza de estrategias de

aprendizaje.

A tal efecto, se toma en cuenta a la motivación intrínseca re-

lacionada con la orientación de los individuos hacia el aprendiza-

je, siendo independiente de incentivos externos, y originada en la

propia actividad; es decir, está basada en factores internos como

la autodeterminación, curiosidad, desafío y esfuerzo (Santrock,

2002; Romero y Pérez, 2009). Tal tipo de estímulos internos es un

factor presente en los actores responsables de la investigación ac-

ción, existiendo una constante reflexión y construcción de cono-

cimientos, favoreciendo la percepción de reto y desafío que orien-

tada por el docente hacia el proceso, posibilita la apreciación de la

acción reflexiva como un estímulo en sí misma, despertando la

motivación de los estudiantes al realizase de manera voluntaria

para satisfacer necesidades.

En relación a esto, Castillo y Cabrerizo (2006) consideran a

la motivación como uno de los factores básicos necesarios para el

aprendizaje, describiéndolo como el querer aprender, siendo im-

prescindible por parte de los estudiantes para dirigir y movilizar

la energía mental en una dirección determinada para que las neu-

ronas realicen nuevas conexiones entre ellas. Cabe destacar que

la interacción, el dinamismo y el compartir conocimientos moti-

van al aprendizaje (Vizcarrondo, Rojas y Delgado, 2007).

Adicionalmente, la orientación de la acción reflexiva hacia el

aprendizaje ayuda a desarrollar habilidades tanto del estudiante

como del profesor, influyendo en la autoeficacia de los sujetos y, el

profesor haciendo uso de su liderazgo, orienta las percepciones

de fracaso o errores y los aciertos o éxitos de manera constructiva.

Afirmación que se sustenta en el hecho de que este tipo de estra-

tegia logra beneficiar así la motivación atribucional en su dimen-

sión locus inherente a aspectos internos, puesto que favorece el

auto concepto de los participantes; y la dimensión de control, ya

que ejercen el control sobre los procesos basados en las propias

reflexiones producidas en él mismo (Santrock, 2002; Araya,

2000; Romero y Pérez, 2009).

Siguiendo el orden de ideas, considerar a la acción reflexiva

como útil para enseñar y aprender, se fundamenta en la premisa

de que el hecho educativo debe tratar más que cumplir con objeti-

vos determinados, promover los procesos mediante los cuales los

resultados esperados puedan ser alcanzados, esto requiere la

211

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

búsqueda de las mejores formas; y la acción reflexiva representa

una excelente manera de orientar a los individuos al desarrollo de

las habilidades que necesitan para desenvolverse en tales proce-

sos, y una metodología en la que están presente la cooperación,

interacción social, participación activa, voluntaria e intenciona-

da. Por todo esto se le denomina, en este estudio, a la investiga-

ción acción utilizada como estrategia de enseñanza y aprendizaje

con el nombre de la acción reflexiva.

2. Metodología

El presente artículo sigue un diseño documental-bibliográfi-

co, metodología que consiste en la revisión y análisis profundo de

información de diversas fuentes acerca de un tema en específico

contentivo en documentos (Palella y Martins, 2006), con el propó-

sito principal de ampliar y profundizar en la naturaleza del pro-

blema o tema de interés, pudiendo apoyarse, además, en trabajos

previos, datos audiovisuales, electrónicos o impresos; reflejándo-

se la originalidad del trabajo en el enfoque, criterios, conceptuali-

zaciones, reflexiones, conclusiones, recomendaciones y, en gene-

ral, el pensamiento del autor (UPEL, 2006).

La metodología empleada atiende a la necesidad de revisar

teorías, información y datos que sirven de soporte o base a la inves-

tigación acción empleada como una estrategia que estimula la mo-

tivación para aprender, útil tanto en el aula de clases (o ambientes

académicos), como en cualquier organización donde se pretenda

capacitar, adiestrar o brindar educación a sus miembros.

Reflexiones finales

Sobre la base de las consideraciones expuestas anterior-

mente, se puede concluir con las siguientes posturas que sopor-

tan el criterio de la autora al concebir a la acción reflexiva (investi-

gación acción utilizada como estrategia didáctica motivadora),

como una oportunidad de incentivar la motivación de los indivi-

duos hacia el aprendizaje:

–La acción reflexiva, al consistir en el establecimiento de los

objetivos y las acciones planificadas para alcanzarlos, por

parte de todos los actores (facilitadores y aprendices), favore-

ce la motivación intrínseca, la cual aumenta cuando los estu-

diantes “tienen alguna posibilidad de elección y algunas

212

La acción reflexiva: una estrategia didáctica motivadora

María Mascareño

oportunidades de tomar la responsabilidad personal de su

aprendizaje” (Santrock, 2002).

–Cuando un individuo está motivado demuestra su interés

por aprender con acciones concretas y esfuerzo para lograr

sus metas (Montico, 2004). Igualmente, la orientación del

participante hacia el proceso educativo se asocia al intento

de comprender aquello en lo que se está trabajando, desarro-

llar habilidades y mejorar el nivel de competencia; por tanto,

cuando existe motivación o se tiene como objetivo adquisi-

ción de conocimientos, los esfuerzos realizados suponen un

avance en la asimilación de nuevas ideas, y una satisfacción

(Romero y Pérez, 2009). Aspectos que están presentes a lo

largo de todo el proceso de la acción reflexiva, mediante el au-

toanálisis y comprensión de las necesidades de educarse, ac-

ciones correctivas a emprender y de la constante reflexión.

– Además, el proceso de la acción transformadora orientado

hacia la construcción de conocimientos llevado a cabo entre

docentes o facilitadores y los estudiantes, permite y contri-

buye a que los individuos participantes puedan convertirse

en aprendices reflexivos y que además adquieran otras habi-

lidades importantes para su instrucción autónoma. Cabe

destacar que el aprendizaje significativo depende de la habili-

dad y ganas que tenga el estudiante de aprender (Cid, 2008),

es decir, de la motivación en cultivarse, como producto de la

constante revisión de lo que en el desarrollo de las activida-

des correctivas se logra, contrastándolo con lo planeado ini-

cialmente, lo cual se lleva a cabo durante todo el proceso.

En conclusión, la acción reflexiva constituye un estímulo en

sí misma, debido a que los actores del proceso (estudiantes-facili-

tador) fusionan sus capacidades de manera voluntaria para satis-

facer necesidades académicas específicas, despertando así el inte-

rés de los participantes, donde se pone en práctica la reflexión y,

por consiguiente, la obtención de aprendizajes, ejerciendo un con-

trol activo sobre el proceso, siendo esto un aliciente seductor hacia

la construcción de conocimientos de manera autónoma y social.

213

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

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215

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

Innovación y Gerencia. Revista científica arbitrada

Vol. VIII. Nº. 2, Octubre 2015-Marzo 2016, pp. 216 - 233

UJGH ·ISSN 1856-8807

Concepción filosófica y curricular

de la Práctica Profesional en la carrera

de Ingeniería

Jesús Abreu*

Resumen

La investigación tuvo como objetivo exponer la concepción filosófica y cu-

rricular de la Práctica Profesional en la carrera de ingeniería. El basa-

mento teórico se fundamentó en los planteamientos de Gimeno (2007),

Brenes y Porras (2007), Soriano (2009), entre otros. La metodología fue

descriptiva, de campo, con diseño no experimental, transeccional. La po-

blación se conformó por treinta docentes del área de ingeniería de univer-

sidades zulianas. Se aplicó un cuestionario conformado por veinte ítems

con escala tipo Likert, validado por cinco expertos, arrojando una confia-

bilidad de 0,86. Con base en los resultados se concluyó que la perspecti-

va epistemológica vinculada a las formas de producción de saberes, cum-

ple un rol determinante en la solución de problemas cuando el estudian-

te desarrolla la práctica profesional.

Palabras clave: concepción filosófica y curricular, práctica profesional,

carrera de Ingeniería.

216

* Doctorando en Educación (Universidad Nacional Experimental Rafael María Baralt). Magister

Scientiarium en Ciencias de la Educación, mención Gerencia Educativa. Ingeniero Electricista. Co-

rreo electrónico: jemac1@hotmail.com

Recibido: 28-07-15. Aceptado: 07-08-15

Curricular and Philosophical Conception

of the Professional Practice in the Career

of Engineering

Abstract

The research aimed to expose the curricular and philosophical conception

of the professional practice in the career of engineering. The theoretical

base was based on the approaches of Gimeno (2007) Brenes and Porras

(2007), Soriano (2009), among others. The methodological aspect was part

of a descriptive on field study, non-experimental design, transectional.

The population was formed by thirty professors in the engineering area of

the selected universities. A questionnaire was applied consisting of twenty

items with Likert type scale, validated by five experts and showing a reli-

ability of 0.86. Based on the obtained results, it was concluded that in the

curricular and philosophical conception of the professional practice in the

career of engineering, the epistemological perspective linked to forms of

knowledge production, plays a decisive role in the solution of problems

when the student develops the professional practice.

Key words: curricular and philosophical conception, professional

practice, engineering career.

Introducción

La práctica profesional (pasantía) es un espacio donde parti-

cipan diversos actores formadores, por lo cual es necesario preci-

sar lineamientos que deben regirla en el contexto universitario y

empresarial. En cualquier disciplina que esta se desarrolle, debe

ajustarse a elementos curriculares como: la flexibilidad, contex-

tualización, interdisciplinariedad y trascendencia integrada del

ser, el saber y el hacer, al valorar la contribución de estos elemen-

tos para que sea un factor integral más que complementario en la

formación de los estudiantes, desde el punto de vista humano, so-

cial y académico.

Siguiendo el orden de ideas, la práctica profesional cumple

un rol fundamental en los procesos formativos; a pesar de esto, se

considera un componente al cual no se le ha otorgado la suficien-

te atención. Toda carrera tiene espacios de prácticas relevantes

para la formación profesional, pero estos no han estado siempre

sistematizados en el curriculum. En este marco, las universida-

des incorporan en sus carreras innovaciones que muestran un

217

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

avance substancial en relación con la importancia que tienen las

pasantías, especialmente en los últimos periodos, y que tiene

como objetivo formar al estudiante por medio de diversas expe-

riencias en los saberes propios de una profesión.

En este sentido, las universidades como instituciones for-

madoras de profesionales, tienen la misión de preparar a los estu-

diantes para que enfrenten el mundo laboral, esto implica que la

concepción filosófica y curricular de la práctica profesional orien-

tada en actividades de formación, debiera estar planificada de tal

manera que permita al alumno asimilar secuencialmente los

aprendizajes adquiridos, contextualizando un entorno lo más di-

recto posible con la realidad, conllevando a una estrecha relación

entre la formación proporcionada en el aula y su vinculación con

el medio en el cual se desempeñará, a fin de concederle las compe-

tencias necesarias que contribuyan a disminuir esta brecha exis-

tente entre la universidad y el mercado laboral.

Ante los planteamientos expuestos, el presente artículo se

centra en exponer la concepción filosófica y curricular de la prácti-

ca profesional en la carrera de ingeniería, para ello se exponen los

fundamentos teóricos referidos a la perspectiva epistemológica,

axiológica, sociológica y psicopedagógica de la práctica profesio-

nal. Asimismo, se muestra el abordaje metodológico, los resulta-

dos de la investigación y, finalmente, se ofrecen las conclusiones.

1. Fundamentación teórica

1.1. Concepción filosófica y curricular de la Práctica

Profesional

Diseñar el currículum para su puesta en marcha, demanda

comprender y profundizar la teoría y concepciones que lo orien-

tan. El proceso curricular no es una labor que se efectúa de forma

arbitraria, neutra o carente de un punto orientador, esto debido a

que en dicho proceso se pone en juego una concepción de hombre

y de la sociedad.

Desde la concepción filosófica y curricular, la teoría del cu-

rrículum rinde cuenta de la naturaleza del mismo, donde los que

lo desarrollan no pueden estar indiferentes. La concepción curri-

cular articula el proceso de desarrollo de su estructura de forma

coherente, ocupando un lugar en torno a una gama de elementos

significativos del currículo y, asume una posición sobre el conoci-

218

Concepción filosófica y curricular de la Práctica Profesional en la carrera de Ingeniería

Jesús Abreu

miento, su origen y naturaleza (posición epistemológica). Consi-

dera los valores, la libertad, la cultura (posición axiológica), tam-

bién se pronuncia sobre la relación que la educación establece

con la sociedad (posición social), fija posición sobre el aprendiza-

je, el rol del docente y del alumno (posición psicopedagógica).

Al respecto, Gimeno (2007) plantea que:

Detrás de todo curriculum hoy existe, de forma más o menos

explícita e inmediata, una filosofía curricular o una orienta-

ción teórica que es a su vez, síntesis de una serie de posicio-

nes filosóficas, epistemológicas, científicas, pedagógicas y de

valores sociales. Este condicionamiento cultural de las for-

mas de concebir el curriculum tiene una importancia deter-

minante en la concepción misma de lo que se entiende por tal

y en las formas de organizarlo. Es fuente de códigos curricula-

res que se traduce en directrices para la práctica y acaban re-

flejándose de forma relevante en ella (p. 41).

Desde la concepción filosófica, todo proceso educativo ad-

quiere una dinámica propia inspirada en la educación, cultura y

el ser humano, que está sujeta a una reflexión permanente. Ahora

bien, la posibilidad de comprender la construcción de lo humano,

cultural y social, se encuentra fuertemente ligada a una percep-

ción de la educación como elemento de socialización, por medio

del cual el individuo se construye en su particularidad, adquiere

conocimientos, se potencia, desarrolla capacidades y, al mismo

tiempo, aprehende prácticas, valores y saberes específicos.

Asimismo, la concepción filosófica de la práctica profesional

es considerada como proceso interactivo y de socialización, implica

reconocer al interior de la vinculación pedagógica una dinámica en

la cual se ligan las motivaciones y perspectivas de estudiantes y tu-

tores académicos, donde intercambian sus formas de interpretar el

mundo y se transforman. De esta forma, el contexto de la pasantía

se constituye en un espacio de constantes cambios, abierto, diver-

so y complejo, en el cual cada uno de los pasantes encuentra las

posibilidades de desarrollo personal y profesional.

Por otra parte, concebida la práctica profesional como proce-

so de crecimiento profesional y humano, la educación es com-

prendida en su relación dialéctica con aspectos económicos, polí-

ticos, históricos, culturales y sociales, en la medida en la cual no

sólo cumple un papel de suma importancia en la manera como se

construyen, sino que está condicionada por ellos.

219

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

Aunado a lo planteado, bajo esta concepción, la pasantía no

puede estar ajena a los problemas vinculados al desarrollo social

y económico del país. Esta debe contribuir a la construcción de

condiciones de vida más adecuadas y garantizar a las personas la

oportunidad de desarrollar su capacidad para actuar en un am-

biente de cooperación y asumir un compromiso transformador en

su entorno social y laboral.

Cabe destacar que los problemas del sector empresarial en

general, le implican a la universidad una tarea compleja, la de

ofrecer alternativas acordes con las necesidades de los distintos

sectores de la sociedad y del mundo empresarial. El propósito ha

significado para la universidad una amplia concepción de los pro-

cesos de educación para el trabajo y el desarrollo del ser humano.

Ante lo planteado en los párrafos anteriores, puede inferirse que

dentro del plano filosófico del currículo existe el currículo integral,

que centra la formación del estudiante en el desarrollo de un conjun-

to de experiencias facilitadoras de formación profesional, científica,

cultural y humanística, que incorpora la educación activa como

quehacer académico y supone el desarrollo de la sociedad, porque

atiende sus problemas y necesidades, impulsa su transformación y

promueve su cultura. En este marco, la concepción filosófica tiene

una visión interdisciplinaria y en este sentido, en la estructura curri-

cular se logra la integración de los conocimientos en las prácticas

profesionales. Ante esto, es necesario integrar conocimientos y pa-

santías, incorporando la investigación en todos los niveles y aplican-

do el concepto de trabajo en equipos interdisciplinarios.

Ante lo planteado, el propósito primordial en el momento

que el estudiante realice la práctica profesional es aprender a ha-

cer, esta función intelectual es sumamente importante, ya que

debe demostrar los conocimientos adquiridos durante su trayec-

toria en la universidad. Así pues, el alumno debe saber hacer por-

que esta es la manifestación de coherencia entre lo que se expre-

sa, se sabe y realiza.

Por otra parte, según Gimeno (2007), las concepciones curri-

culares son las formas que adopta la racionalidad ordenadora del

campo teórico-práctico que es el curriculum. Si bien la realidad

práctica, mediatizada por las urgencias de resolver problemas

prácticos de ordenación del sistema educativo, es previa a cual-

quier planteamiento explícito de orden metateórico, cuando de-

terminados esquemas de racionalización se hacen explícitos y se

difunden, acaban pretendiendo en quienes toman decisiones so-

220

Concepción filosófica y curricular de la Práctica Profesional en la carrera de Ingeniería

Jesús Abreu

bre el curriculum, y en esa medida se convierten en instrumentos

operativos de la forma que adopta y después en la práctica.

Así pues, desde el punto de vista de esta concepción, hay un ba-

samento educativo-curricular del modelo de currículo integral, que

según Peñaloza (1995), es donde el estudiante al realizar la práctica

profesional tiene una formación holística, otorgándole herramientas

que le capaciten para desempeñarse, desarrollando su pensamiento

crítico, creativo y participativo, dirigido por valores éticos, científicos,

estéticos y culturales, en el ámbito comunitario y en el científico-téc-

nico para alcanzar las metas individuales y comunes.

El referido autor resalta que un currículo sin prácticas profe-

sionales puede dar a los estudiantes muchos conocimientos (con

sus ejercicios prácticos) que sirven de soporte científico a la carre-

ra, pero dentro de tal currículo, los alumnos permanecen al mar-

gen del trabajo real: nunca afrontan las situaciones de la realidad

que son propias del ejercicio profesional pertinente. Es convenien-

te citar al autor antes mencionado porque apunta que las prácticas

profesionales se han fortalecido con la promulgación de reglamen-

tos de cada universidad con carácter obligatorio en las diversas ca-

rreras. Las normativas consideran la parte humanista al proponer

la noción de persona en contraposición a la idea de individuo.

Sobre lo antes expuesto, las universidades deben estar atentas

en cuanto a la formación integral del estudiante y tomar en cuenta

al humanismo como una de las tendencias educativas actuales al

lado de otras como el cognoscitivismo y el constructivismo. Desde

toda perspectiva, la propuesta humanista es deseable, viable e in-

dispensable y nuestro futuro como especie está en nuestras manos

y sucederá en el futuro cercano lo que hagamos o dejemos de hacer.

Según Mina (2007), la universidad es una escuela de forma-

ción superior del espíritu científico, intelectual, empresarial y

moral de una comunidad. Por lo tanto, las cátedras deben estar

encaminadas no sólo a la fundamentación de unos saberes espe-

cíficos, sean estos tecnológicos o científicos, sino también huma-

nos. En este sentido, las instituciones de educación universita-

rias deben concebir el humanismo como un paradigma que inclu-

ye entre sus presupuestos las técnicas de enseñanza e incluso los

instrumentos más generales. En el aspecto más amplio, el huma-

nismo rescata al sujeto y le atribuye la posibilidad de conducir su

destino. Las pasantías pueden ser vistas como una aplicación

práctica de estos principios del humanismo, considerando al ser

humano como valor y eje central del proceso.

221

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

1.2. Perspectiva epistemológica de la práctica

profesional

La epistemología apunta a las formas de producción de sa-

beres que se adjudican como genuinos y a la posición que deben

tomar los participantes del proceso educativo referente al objeto

de conocimiento; esta fundamentación concederá el marco meto-

dológico y conceptual exacto para proporcionarles respuestas a

las interrogantes sobre la puesta en práctica del modelo.

Ahora bien, la epistemología involucra el debate de teorías y

la creación de condiciones favorables para la producción y confir-

mación de conocimientos en correspondencia con las necesida-

des de aprendizaje del alumno y las particulares de la sociedad

donde se desenvuelve. Es relevante tomar en cuenta que lo que se

enseña y se aprende debe ir en consonancia con los adelantos

científicos y tecnológicos, a fin de estar actualizados permanente-

mente en los saberes. En este sentido, Brenes y Porras (2007, p.2)

expresan que “la epistemología nos dice cuál es la categoría del

saber propio de cada disciplina. La epistemología nos dice qué

clase de conocimiento es la teoría de la educación y su filosofía”.

Por otra parte, una nueva forma de ciencia propone nuevas

maneras de generar saberes, desde una perspectiva interdiscipli-

nar y transdisciplinar del conocimiento. Así pues, esta concep-

ción tiene su relevancia en la práctica, en la condición humana

del ser y en lo valores. Lo interdisciplinario se hará por medio del

diálogo de saberes, con el propósito de superar las debilidades

que manifiestan las disciplinas cuando abordan de manera aisla-

da los problemas intelectuales y sociales inmersos en la realidad.

Lo transdisciplinario se alcanzará por medio de la integración de

las distintas dimensiones que convergen en la comprensión de los

procesos sociales, culturales, científicos, políticos y tecnológicos.

Es de resaltar que en la pasantía se inicia una nueva concep-

ción del conocimiento como explicación y construcción mental al-

canzada en la propia realidad del estudiante que la observa, la

piensa, la vive y le consigue sentido cuando su actuación es acor-

de a sus experiencias y conocimientos precedentes. Acá se hace

alusión a que el estudiante debe conectar sus conocimientos pre-

vios con los nuevos adquiridos para resolver problemas cuando

este desarrolla su práctica profesional, para realmente lograr el

aprendizaje significativo.

222

Concepción filosófica y curricular de la Práctica Profesional en la carrera de Ingeniería

Jesús Abreu

1.3. Perspectiva axiológica de la práctica profesional

La axiología está referida a los valores. En esta concepción se

cuestionan: la ética, representada con la posición del bien y el

mal, según se atribuye a la conducta humana y, la estética, vin-

culada con las cualidades del gozo y en la experiencia humana.

Dichas distinciones de cuestionamientos poseen implicaciones

curriculares.

Al respecto, Brenes y Porras (2007) plantean que la axiología

es una disciplina filosófica colocada por unos en la metafísica,

porque los valores son referidos al ser; por otros, en la ética, al

ocuparse exclusivamente de los valores éticos; en la estética por

algunos, al considerar que la valoración y juicios axiológicos si-

guen una pauta muy parecida a las de la captación de la belleza;

en la antropología cultural a veces, porque los valores están vin-

culados al legado cultural de cada sociedad.

En este orden de ideas, la actividad intelectual, unida a la

práctica profesional, debe estar orientada a la difusión de valores

alcanzados con el desarrollo de las cualidades personales que

apoyan la realización del estudiante como ser integro e integrador

de una cultura y entorno social, que le habiliten para procesar ac-

ciones de valorar, buscando el bien común.

Deben prevalecer en el estudiante valores, tales como:

a) Honestidad: tener identidad y coherencia para estar orgu-

lloso de sí mismo y manteniendo el respeto a la verdad; b) Respon-

sabilidad: cumplir con el deber de asumir las consecuencias de

los actos; c) Respeto: apreciar, reconocer y valorar a nosotros mis-

mos, así como a los demás; d) Justicia: posibilidad de construir el

bien y la capacidad de reconocerlo; e) Tolerancia: aceptación de la

diversidad de opinión, social, religiosa y cultural; f) Bien común:

conjunto de condiciones sociales que permiten y favorecen el de-

sarrollo integral de los seres humanos y cada uno de los miem-

bros de la comunidad; g) Convivencia: capacidad de vivir rodeado

de otras personas.

Es importante recalcar que una educación centrada en valo-

res promueve cambios significativos en la formación del estu-

diante que lo hagan capaz de desenvolverse de forma exitosa en

los diversos entornos cuando realiza su práctica profesional, debe

ir profundizando y poniendo en práctica la ética profesional aun

cuando no sea profesional.

223

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

1.4. Perspectiva sociológica de la práctica profesional

La sociedad, los valores y la cultura tienen una repercusión

marcada en el currículo. El impacto se despliega en un nivel relevan-

te, el del contacto de la comunidad con el contexto educativo. La so-

ciedad siempre está en dinamismo, esto requiere de ajustes del currí-

culo, con la finalidad de estar atentos a las demandas de la misma.

Aunado a lo planteado, la cultura es diversa, está en un con-

tinuo cambio, es compleja y ante estos frecuentes ajustes le pro-

vocan considerables presiones al currículo. Los factores sociales

y culturales afectan la acción curricular. En este marco, la con-

cepción sociológica se refiere a la relación entre sociedad y educa-

ción. En dicho contexto la visión del curriculum se orienta al es-

tudio de la sociedad donde el alumno tenga oportunidad de desa-

rrollar sensibilidad ante los problemas que se susciten en el país.

Según Soriano (2009), la educación en general es entendida

en el sentido más amplio para reproducción de la cultura. Por lo

tanto, la acción pedagógica se realiza en un contexto de relaciones,

más explícitamente, en una interacción docente-alumno. En las

interacciones sociales que se desarrollan los diferentes contextos

educativos, tanto del sistema formal como el no formal, se entre-

cruzan las representaciones sociales de los docentes y alumnos

como también de los demás actores que protagonizan el movimien-

to institucional, dando una impronta a la práctica educativa.

Existe pues la necesidad que las instituciones de educación

universitaria apoyen una concepción de un nuevo alumno, capaz

de transformar contextos, enfrentar los diversos escenarios de la

vida por muy inesperados que sean, y resolver los problemas que

demandan el país y la sociedad. De igual manera, debe estar pre-

parado para la permanente transformación. Sobre el asunto, al es-

tudiante se le presenta la oportunidad de poder vivir la experiencia

de afrontar problemas o situaciones de forma real en ocasiones im-

previstas, las cuales exigen soluciones, al momento de desarrollar

su práctica profesional. Así pues, contribuye a solventar necesida-

des del entorno laboral y se convierte en ente dinámico, transfor-

mador y reflexivo del contexto donde realiza sus pasantías.

1.5. Perspectiva psicopedagógica de la práctica

profesional

Las teorías de la inteligencia en el área de la psicología social

ocasionan una gama de alternativas que precisan los principios

del paradigma cognitivo, cuya característica primordial es combi-

224

Concepción filosófica y curricular de la Práctica Profesional en la carrera de Ingeniería

Jesús Abreu

nar los supuestos de las teorías del aprendizaje. Uno de los apor-

tes más notables de las nuevas propuestas curriculares es perci-

bir la enseñanza como un proceso de acción reflexiva de los gru-

pos docentes que se apoyan en una concepción psicopedagógica.

El objeto de la psicopedagogía es el aprendizaje y su complejidad

requiere de contribuciones de diferentes teorías para comprender

al aprendizaje, responder a los problemas que plantean las inter-

venciones y dar legitimidad a sus prácticas.

Según Elichiry (2009. p. 30), “el aprendizaje es un proceso

complejo, particular y dinámico de incorporación de novedades y

conocimientos, a la vez que es constitutivo y constituyente de

subjetividad y del proceso mismo de humanización”. Desde esta

perspectiva, Filidoro (2002) expone que se comprende al aprendi-

zaje como un proceso de construcción y apropiación de conoci-

mientos, originado por la interacción entre los saberes previos del

sujeto y ciertas particularidades del objeto; supone una situación

de interacción social, donde el adulto interviene como mediador

del saber a enseñar en situaciones específicas que lo producen.

Esta concepción demanda construir un campo teórico que

posibilite problematizar y explicar la modalidad singular de apren-

der de los estudiantes en situaciones específicas, es decir, cons-

truir prácticas y producir conocimientos acerca de cómo se consti-

tuye el aprender en la reciprocidad de aspectos del alumno y del

contexto y cómo se producen los problemas en el aprendizaje.

Es primordial que las instituciones de educación universitaria

fijen su atención en la formulación más idónea de los métodos peda-

gógicos y didácticos, al influenciar estos en el proceso de aprendiza-

je del educando, además de facilitar el seguimiento del alumno en

sus diversas etapas de aprendizaje. A través de la aplicación de es-

tos métodos, se logra un mejor monitoreo del progreso del estudian-

te, apreciando de forma más clara las potencialidades cognosciti-

vas, afectivas y sociales que son esenciales para que desempeñe un

mejor papel en las actividades de su práctica profesional.

2. Metodología

La investigación es descriptiva, de campo, con diseño no ex-

perimental, transaccional. La población se determinó por las ca-

racterísticas que la definen, así como del conjunto de elementos

que integran estas particularidades que tienden a denominarla

universo. Según Arias (2006, p. 81) “la población es el conjunto de

elementos con características comunes para los cuales serán ge-

225

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

neralizadas las conclusiones de la investigación y queda delimita-

da por el problema y los objetivos del proyecto”. La población obje-

to de estudio para esta investigación es accesible, estuvo confor-

mada por una muestra intencional integrada por treinta (30) do-

centes de la carrera de Ingeniería de las siguientes instituciones:

Universidad Dr. José Gregorio Hernández (UJGH), Universidad

Rafael Urdaneta (URU) e Instituto Universitario Politécnico San-

tiago Mariño (IUPSM). A continuación puede observarse en el

Cuadro 1 la distribución de la población.

Se empleó el cuestionario y como técnica se aplicó la encuesta

que permitió recolectar información en relación con el problema de

investigación. El cuestionario estuvo conformado por preguntas

cerradas con escala de medición Likert. Las alternativas elegidas

fueron: siempre (5), casi siempre (4), algunas veces (3), casi nunca

(2) y nunca (1). Validado el instrumento por siete (07) expertos, se

procedió a determinar el grado de confiabilidad del mismo, para

ello se empleó el coeficiente de Alfa de Cronbach y como herra-

mienta para efectuar este procedimiento se utilizó el software SPSS

(Statistical Package for the Social Sciences-paquete estadístico

para las ciencias sociales), arrojando un valor de 0,86.

Para el análisis de los datos se empleó la estadística des-

criptiva y los resultados obtenidos se representaron en forma

numérica. En esta sección se utilizó como herramienta de análi-

sis el paquete estadístico SPSS. Este sirvió para determinar la

media aritmética, desviación estándar y tablas de frecuencia.

Para interpretar los datos se elaboró un baremo, se fijaron inter-

valos con el objeto de medir los resultados que se obtuvieron a

través del análisis de la variable práctica profesional, dimensión

e indicadores. A continuación, se observa en el Cuadro 2 la es-

tructura del baremo:

226

Concepción filosófica y curricular de la Práctica Profesional en la carrera de Ingeniería

Jesús Abreu

Cuadro 1

Distribución de la población

Instituciones Docentes

UJGH 10

URU 10

IUPSM 10

Fuente: Abreu (2015).

Se consideró el coeficiente de variación para determinar el

nivel de dispersión de los datos. Este coeficiente se obtiene divi-

diendo la desviación estándar entre la media aritmética, se pre-

sentan cinco (5) rangos que pueden observarse en el Cuadro 3.

3. Análisis y discusión de los resultados

Seguidamente se presenta el análisis de los resultados obte-

nidos luego de aplicar el cuestionario. Para realizar la estadística

descriptiva se recurrió al software SPSS.

Dimensión: Concepción filosófica y curricular

de la práctica profesional

Puede apreciarse en la Tabla 1 del indicador perspectiva

epistemológica. En opinión de los docentes, 53.34 % optaron por

la alternativa siempre, al considerar que en la concepción filosófi-

ca y curricular de la práctica profesional se inicia una nueva con-

cepción del conocimiento como construcción mental alcanzada

en la propia realidad del estudiante. Asimismo, 40% asume una

posición de casi siempre, mientras que 6.66 % manifiesta la op-

227

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

Cuadro 2

Categoría de análisis para la interpretación de la media

Categoría Intervalo

Muy alto nivel 4.2 £= x £=5

Alto nivel 3.4 £= x < 4.2

Moderado nivel 2.6 £= x < 3.4

Bajo nivel 1.8 £= x < 2.6

Muy bajo nivel 1£=x<1.8

Fuente: Abreu (2015).

Cuadro 3

Niveles de dispersión

Descripción del nivel Rango coeficiente de variación

Alta Dispersión 0.80 £=CV£= 1

Media Alta Dispersión 0.60 £= CV < 0.80

Mediana Dispersión 0.40 = £< CV < 0.60

Media Baja Dispersión 0.20 £= CV < 0.40

Baja Dispersión 0£= CV < 0.20

Fuente: Abreu (2015).

ción de algunas veces. Se aprecia que la media aritmética del indi-

cador es de 4.45, ubicándolo en la categoría de muy alto nivel en

atención al baremo. Se obtuvo una desviación estándar de 0.63

que en relación con la media define un coeficiente de variación de

0.14, indicando una baja dispersión de los datos.

En la Tabla 2 se observa que referente al indicador perspecti-

va axiológica, 43.33% de los docentes indicaron que casi siempre

en la concepción filosófica y curricular de la práctica profesional,

la educación centrada en valores promueve cambios significati-

vos en la formación del estudiante. Asimismo, 36.67 % asume

una posición de algunas veces, mientras que 16.67 % manifiesta

la opción de siempre y 3.33 % casi nunca. Se aprecia que la media

aritmética del indicador es de 3.78, ubicándola en la categoría

alto nivel en atención al baremo establecido. Se obtuvo una des-

viación estándar de 0.63 que en relación con la media define un

coeficiente de variación de 0.14, indicando una baja dispersión de

los datos.

En la Tabla 3 del indicador perspectiva sociológica, se observa

que el 50 % de los docentes eligió la alternativa siempre, expresan-

do que en la concepción filosófica y curricular de la práctica profe-

sional el alumno tiene la oportunidad de desarrollar sensibilidad

ante los problemas que se susciten en la sociedad y el país,el40%

seleccionó casi siempre y 10 % la alternativa algunas veces. La me-

dia para este indicador es de 4.36 y lo ubica en la categoría de muy

alto nivel. La desviación estándar fue de 0.60 y el coeficiente de va-

riación de 0.13, indicando baja dispersión según el Cuadro 3.

228

Concepción filosófica y curricular de la Práctica Profesional en la carrera de Ingeniería

Jesús Abreu

Tabla 1

Perspectiva epistemológica

Alternativas Ponderación Fa % Fr

Siempre 5 16 53.34

Casi Siempre 4 12 40

Algunas Veces 3 2 6.66

Casi Nunca 2 0 0

Nunca 1 0 0

Media aritmética 4.45

Desviación estándar 0.63

Coeficiente de variación 0.14

Fuente: Abreu (2015).

En la Tabla 4 del indicador perspectiva psicopedagógica, se-

gún los docentes de Ingeniería, el 46.66 % seleccionó la alternati-

va que casi siempre en la concepción filosófica y curricular de la

práctica profesional se demanda construir un campo teórico que

posibilite problematizar y explicar la modalidad singular de

aprender de los estudiantes en situaciones específicas, el 36.67 %

siempre, 13.34 % algunas veces y 3.33 % casi nunca. La media

obtenida es de 4.22, ubicando el indicador en la categoría de muy

alto nivel, el valor de la desviación de 0.67 que vinculado con la

media aritmética dio como resultado un coeficiente de variación

de 0.15, reflejando baja dispersión de los datos.

229

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

Tabla 3

Perspectiva sociológica

Alternativas Ponderación Fa % Fr

Siempre 5 15 50

Casi Siempre 4 12 40

Algunas Veces 3 3 10

Casi Nunca 2 0 0

Nunca 1 0 0

Media aritmética 4.36

Desviación estándar 0.60

Coeficiente de variación 0.13

Fuente: Abreu (2015).

Tabla 2

Perspectiva axiológica

Alternativas Ponderación Fa % Fr

Siempre 5 5 16.67

Casi Siempre 4 13 43.33

Algunas Veces 3 11 36.67

Casi Nunca 2 1 3.33

Nunca 1 0 0

Media aritmética 3.78

Desviación estándar 0.74

Coeficiente de variación 0.19

Fuente: Abreu (2015).

Luego del análisis de los resultados considerando los por-

centajes de las frecuencias y de los estadísticos descriptivos de los

indicadores, con el propósito de lograr el soporte estadístico para

realizar la confrontación con los fundamentos teóricos que sus-

tentaron el estudio para darle respuesta al objetivo planteado en

la investigación, se presentan los resultados de la dimensión e in-

dicadores en la Tabla 5.

Sobre la concepción filosófica y curricular de la práctica pro-

fesional, se aprecia en la Tabla 5 que el indicador perspectiva

epistemológica presenta una media de 4.45 ubicándolo en la ca-

tegoría de muy alto nivel, para validar el planteamiento, Brenes y

Porras (2007) sostienen que la epistemología indica cuál es la ca-

230

Concepción filosófica y curricular de la Práctica Profesional en la carrera de Ingeniería

Jesús Abreu

Tabla 4

Perspectiva psicopedagógica

Alternativas Ponderación Fa % Fr

Siempre 5 11 36.67

Casi Siempre 4 14 46.66

Algunas Veces 3 4 13.34

Casi Nunca 2 1 3.33

Nunca 1 0 0

Media aritmética 4.22

Desviación estándar 0.67

Coeficiente de variación 0.15

Fuente: Abreu (2015).

Tabla 5

Distribución de medias, desviaciones estándar y coeficientes

de variación

Variable Práctica Profesional de Ingeniería

Dimensión Concepción Filosófica y Curricular de la Práctica

Profesional

Indicadores Perspectiva

Epistemológica Axiológica Sociológica Psicopedagógica

Media aritmética de

indicadores

4.45 3.78 4.36 4.22

Media aritmética de

de dimensión

4.20

Fuente: Abreu (2015).

tegoría del saber propio de cada disciplina, qué clase de conoci-

miento se adquiere sobre la base de la teoría educativa y la filoso-

fía que la orienta.

En relación al valor promedio, se infiere que el estudiante

debe conectar los conocimientos previos con nuevos conocimien-

tos para solucionar problemas cuando realiza la práctica profe-

sional, para que logre aprendizaje significativo.

Se observa en la Tabla 5 el indicador perspectiva axiológica

cuya media es 3.78 y lo ubica en alto nivel. En relación a esto, Bre-

nes y Porras (2007) plantean que la axiología es una disciplina fi-

losófica vinculada a los valores y que estos están ligados al legado

cultural de cada sociedad.

Se precisa por lo tanto que la práctica profesional debe estar

orientada a la difusión de valores, alcanzados con el desarrollo de

las cualidades personales que apoyan la realización del estudian-

te como ser integro e integrador de una cultura y entorno social,

buscando el bien común.

En la Tabla 5, se aprecia que el indicador perspectiva socio-

lógica presenta una media de 4.36 que lo ubica en muy alto nivel,

ante esto Soriano (2009) plantea que la acción pedagógica se rea-

liza en un contexto de relaciones sociales, más explícitamente, en

una interacción docente, estudiante y demás actores que prota-

gonizan la práctica educativa.

Ante lo planteado, al estudiante se le presenta la oportuni-

dad de poder vivir la experiencia de enfrentar problemas que de-

mandan soluciones, en el momento que desarrolla la práctica

profesional, por lo que debe contribuir a solventar necesidades

del entorno laboral y social, convirtiéndose en ente transformador

y reflexivo del contexto donde realiza su pasantía.

El indicador perspectiva psicopedagógica se observa en la

Tabla 5, con una media de 4.22 ubicándolo en muy alto nivel, por

lo que Elichiry (2009) plantea que el aprendizaje es un proceso

complejo, particular y dinámico de incorporación de novedades y

conocimientos, a la vez que es constitutivo y constituyente de

subjetividad y del proceso mismo de humanización.

Es fundamental que las instituciones de educación universi-

taria centren su atención en la formulación idónea de métodos

pedagógicos y didácticos, con esto se logra un mejor monitoreo

del progreso del estudiante, apreciando de forma más clara sus

potencialidades que son esenciales para que tengan un buen pa-

pel en la práctica profesional.

231

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

Finalmente, para darle respuesta al objetivo de la investiga-

ción, se analiza la media de la dimensión, la cual obtuvo un valor

de 4.20 situándola en muy alto nivel, por lo que se concluye que la

concepción filosófica y curricular de la práctica profesional está

bien definida, sobre todo la perspectiva epistemológica.

Conclusiones

A partir de los hallazgos obtenidos en la presente investiga-

ción, a continuación se exponen las principales conclusiones:

En la perspectiva epistemológica de la práctica profesional,

el estudiante debe conectar los conocimientos que ya posee con

los nuevos que adquiere para resolver problemas cuando efectúa

la pasantía.

En cuanto a la perspectiva axiológica de la práctica profesio-

nal, la acción intelectual vinculada a dicha práctica, debe estar

orientada a la difusión de valores, logrados con el desarrollo de las

cualidades personales que apoyan la realización del estudiante

como ser íntegro.

Sobre la perspectiva sociológica de la práctica profesional,

las instituciones de educación universitaria deben apoyar una

concepción de un nuevo estudiante que sea transformador de

contextos, enfrente los escenarios de la vida y sea capaz de resol-

ver los problemas que demanda la sociedad.

Por último, en la perspectiva psicopedagógica de la práctica

profesional, es fundamental que las universidades apunten a la

formulación más propicia de métodos que influencien el proceso

de aprendizaje del estudiante, para facilitar su seguimiento en las

diferentes etapas del aprendizaje.

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Jesús Abreu

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233

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

Innovación y Gerencia. Revista científica arbitrada

Vol. VIII. Nº. 2, Octubre 2015-Marzo 2016, pp. 234 - 250

UJGH ·ISSN 1856-8807

Responsabilidad social: compromiso hacia

la ecoeficiencia en empresas petroleras

venezolanas

Annherys Paz*

Dioneira Miquilena**

Ana Nohelia Muñoz***

Resumen

Este artículo tuvo como objetivo analizar la responsabilidad social como

compromiso hacia la ecoeficiencia en empresas petroleras venezolanas. La

metodología aplicada fue de tipo analítica - descriptiva, apoyándose en la

técnica de recopilación de información documental-bibliográfica, a través

de la revisión de textos impresos y electrónicos. Se concluye que las em-

presas petroleras venezolanas ejercen la responsabilidad social desde el

compromiso de agregar valor mediante la gestión ecoeficiente como herra-

mienta administrativa para reducir el impacto ambiental en sus procesos

de trabajo, sin afectar su competitividad, es decir, convirtiendo el desarro-

llo de sus actividades tradicionales en acciones responsables hacia una vi-

sión ecológica transparente, a fin de garantizar la sostenibilidad no solo

económica sino social, en pro del bienestar de su entorno.

Palabras clave: responsabilidad social, ecoeficiencia, empresas petro-

leras venezolanas.

234

* Postdoctora en Gerencia de las Organizaciones. Doctora en Ciencias Gerenciales. Licenciada en Ad-

ministración de Empresas. Magister en Gerencia de Recursos Humanos. Docente e investigadora

de la Universidad de la Guajira, Colombia. Correo electrónico: annheryspaz@hotmail.com

** Postdoctora en Gerencia de las Organizaciones. Doctora en Ciencias Gerenciales. Magister en Ge-

rencia Recursos Humanos. Licenciada en Administración de Empresas. Decana de la Facultad de

Ciencias Económicas y Sociales de la Universidad Dr. José Gregorio Hernández. Docente titular e

investigadora de Universidades Nacionales, estado Zulia, Venezuela. Correo electrónico: dionei-

ra.miquilena@gmail.com

*** Magister en Gerencia de Recursos Humanos. Licenciada en Gerencia de Recursos Humanos. Técni-

co Superior en Geología e Hidrocarburos. Correo electrónico: ana.nohelia18@gmail.com

Recibido: 20-11-14. Aceptado: 21-05-15

Social Responsibility: Commitment Towards

Eco-Efficiency in Venezuelan Companies Oil

Abstract

This article aimed to analyze the social responsibility as a commitment to-

wards eco-efficiency in Venezuelan oil companies. The applied methodol-

ogy was descriptive-analytical type, based on the technique of gathering

bibliographic-documental information, through the review of printed and

electronic texts. In conclusion, Venezuelan oil companies have social re-

sponsibility towards the commitment to add value through eco-efficient

management as an administrative tool to reduce the environmental im-

pact of their work processes without affecting their competitiveness, that

is to say, making the development of its traditional activities into responsi-

ble actions towards a transparent green vision, to ensure not only eco-

nomic but social sustainability for the welfare of the environment.

Key words: Social responsibility, eco-efficiency, Venezuelan oil compa-

nies.

Introducción

En la actualidad, las transformaciones de las empresas pe-

troleras venezolanas hacen que estas se adapten a las exigencias

del mercado globalizado, mediante la práctica de herramientas

administrativas y operativas en los procesos de trabajo, en pro de

lograr el desarrollo sostenible, minimizando el impacto ambiental

y mitigando efectos adversos que pudiesen colocar en riesgo la ca-

lidad del entorno, al igual que los productos y servicios ofertados,

por tanto, ya no se traduce la gestión eficiente en alcanzar los in-

dicadores económicos como elemento de competitividad para la

estabilidad financiera, sino también social con el compromiso ha-

cia las comunidades, siendo agentes de participación responsa-

ble y garantes de una visión ecoeficiente.

En tal sentido, la práctica de la responsabilidad social en las

empresas petroleras venezolanas se ha convertido en una estrategia

ineludible, pues facilita la construcción de la identidad con sentido

ético, partiendo de valores diseminados en la estructura de su filo-

sofía de gestión, dando así ventajas competitivas que las diferencian

de otras del mismo sector. De allí, la necesidad de una responsabili-

dad compartida entre dichas empresas con la sociedad y viceversa,

donde se privilegie la calidad de vida de todos desde un tejido social

235

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

integrador, es decir, capaz de velar por la convivencia justa, a par-

tir de un enfoque mediador, gestor y ejecutor del bienestar, para

alcanzar la prosperidad, siendo protagonistas del desarrollo sos-

tenible a razón de la práctica de trabajos ecoeficientes.

Siguiendo el orden de ideas, la sostenibilidad se asocia a una

herramienta asumida como un modelo de gestión en el cual la

ecoeficiencia es vista como una cultura administrativa responsa-

ble, no solo desde el campo ambiental sino también social, al re-

ducir los impactos causados por la actividad empresarial e incre-

mentar el valor económico. No obstante, vale destacar que las em-

presas petroleras venezolanas han entendido que las acciones de

responsabilidad social representan un valor agregado intangible,

siendo parte de su compromiso con las comunidades del entorno

para añadir valor como un elemento que acompañe a la estrategia

general de ellas y no una simple filantropía, enmarcada en la obli-

gatoriedad de dádivas, sin cubrir responsabilidades voluntarias

hacia sus verdaderas necesidades.

Por tanto, la responsabilidad social y el uso eficiente de sus

recursos mediante la gestión eficaz de la ecoefieciencia se focali-

zan como factor de éxito en lo cual se conjuga el compromiso ético

de las empresas petroleras venezolanas con el entorno donde se

desenvuelve. En virtud de ello, este artículo trata de analizar la

responsabilidad social como compromiso hacia la ecoeficiencia

en empresas petroleras venezolanas.

1. Fundamentación teórica

1.1. Responsabilidad social y ecoeficiencia, aliados

en la gestión de las empresas petroleras venezolanas

El tema de la responsabilidad social empresarial (RSE) cons-

tituye un enfoque amplio de discusión en escenarios nacionales e

internacionales y en diversos sectores de la economía, al conside-

rar que, en la actualidad, han sido múltiples las iniciativas desa-

rrolladas con el fin de promover una conducta empresarial ética

responsable que vaya más allá de la simple generación de utilida-

des económicas, obligación legal para insertar a las organizaciones

en la gestión comunitaria, como eje de transformación, partiendo

de la gestión de valores que otorguen una visión de desarrollo sos-

tenible, cónsonos a la operatividad de sus procesos de trabajo.

236

Responsabilidad social: compromiso hacia la ecoeficiencia en empresas petroleras venezolanas

Annherys Paz, Dioneira Miquilena y Ana Nohelia Muñoz

De acuerdo con Reyno (2006), cada vez más, los clientes y la

sociedad en general esperan, e incluso exigen, que las empresas

cumplan un rol importante en el desarrollo y aumento de la cali-

dad de vida de sus trabajadores, la comunidad y el país, por ello

las organizaciones deben reconocer que tanto las políticas como

las prácticas corporativas socialmente responsables constituyen

un imperativo comercial, y que las corporaciones líderes transfor-

man esto en una ventaja competitiva.

Considerando los aspectos de la Comisión de las Comunida-

des Europeas, a través de los principios expresados en el Libro

Verde emitido en el (2001), para que una empresa sea socialmen-

te responsable implica algo más que cumplir con las obligaciones

establecidas en las normativas jurídicas vigentes. En consecuen-

cia, las organizaciones deben invertir tanto en el capital humano

como en el entorno social; efectivamente, aquellas que lo realizan

en tecnología y procesos respetuosos del ambiente, por lo general,

ganan competitividad.

Por consiguiente, si se hace una retrospectiva a partir de la

divulgación del informe Brundtland 1987, conocido también

como el libro de nuestro futuro común, expuesto por la Comisión

Mundial para el medio ambiente y el desarrollo de la Organización

de las Naciones Unidas (ONU), se evidencia el planteamiento de

distintas visiones sobre la RSE, siendo referentes para incorporar

elementos de índole ambiental en las decisiones empresariales.

Sin embargo, en la última década, los temas acerca de la res-

ponsabilidad social y el desarrollo sostenible han sido enfocados

desde varias perspectivas disciplinarias, bien sea filosófica, legal,

administrativa, política o geopolítica, lo que ha hecho que el deba-

te se convierta en argumentos complejos de resolver sobre la con-

cepción de su aplicabilidad en la gestión de las organizaciones,

generando controversias entre los grupos de interés, donde mien-

tras los acuerdos continúan, se siguen buscando opciones para

alcanzar su verdadera practicidad.

De esta manera, resulta necesario el establecimiento de un

supuesto vertical en las empresas petroleras, en el cual se ofrezca

dirección y discernimiento sobre la práctica del quehacer de la

responsabilidad social, no solo desde el ángulo de intereses públi-

cos o privados, sino a partir de la postulación de estrategias que

coadyuven a solventar las realidades del actual tejido social vene-

zolano, concibiendo la gestión de dichas empresas desde varias

vertientes, entre ellas la labor o compromiso de ir más allá de dar

237

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

respuestas a los problemas sociales, ambientales y económicos

para ser socios comunitarios.

De acuerdo con Gallego y Tapia (2010), citado por Guédez

(2010), la responsabilidad social empresarial representa una he-

rramienta estratégica de competitividad, generadora de prosperi-

dad en el entorno, actuando en redes con otras empresas y en

equipo con los grupos de interés de las comunidades, gobiernos

locales, regionales y nacionales. Por tanto, la practicidad en las

empresas petroleras venezolanas, debe esbozarse desde una

prospectiva de compromiso voluntario de todos los grupos de in-

terés, para atender las necesidades acuciantes del entorno donde

ejerce su actividad productiva.

Por otra parte, expresa Bull (2003) que la responsabilidad

social implica un ámbito de acción bajo tres vertientes principales

del negocio: ganancia, impacto ambiental e impacto social. En

tanto, la acción estratégica de este tema no solo le compete a la

empresa como eje economicista, sino requiere de una acción con-

junta entre los diversos actores de la sociedad, es decir, los em-

pleados, clientes y comunidad local.

En lo relativo al tema de la protección ambiental se ha cons-

tituido desde finales del pasado siglo en una prioridad relevante

para los países, tanto desarrollados como aquellos en vías de de-

sarrollo, donde las empresas petroleras venezolanas no se en-

cuentran excluidas del referido compromiso socio-ambiental, por

el contrario deben generarlo de adentro hacia afuera, mediante la

proyección del sentido de identidad con ellas y los grupos de inte-

rés, a través de una perspectiva de integralidad e interdependen-

cia para formar un tejido social, bajo el constructor de una cultu-

ra sana alineada a su filosofía de gestión responsable con el entor-

no donde actúa y su medio circundante, es decir corresponsables

con el desarrollo sostenible. De acuerdo con Quintero (2007), las

organizaciones están replanteándose su papel social, asumiendo

que además de derechos, tienen la responsabilidad con su perso-

nal y el entorno.

En este sentido, se ha tratado de vincular la información dis-

ponible acerca de los procesos de trabajos insertos en la gestión

petrolera, a fin de mantener el eco equilibrio con el desarrollo e

impacto ejercido en las actividades productivas sobre su entorno.

A este respecto, se destaca el aporte de Ruiz, Pelekais y Cruz

(2008), quienes refieren que la crisis ambiental, actualmente, se

ha venido manifestando a nivel global, teniendo su origen en el

238

Responsabilidad social: compromiso hacia la ecoeficiencia en empresas petroleras venezolanas

Annherys Paz, Dioneira Miquilena y Ana Nohelia Muñoz

movimiento de la vida misma, donde la naturaleza ha sido consi-

derada en todos los tiempos como proveedora inagotable de re-

cursos y receptora invulnerable de desechos y emisiones.

De allí que, en la actualidad, las empresas integrantes del

mercado económico venezolano, sin escapar las adscritas al sec-

tor petrolero, aun cuando su actividad esté vinculada con la ex-

tracción y exploración de un bien natural, no escatiman esfuerzos

para crear un compromiso sostenible, a fin de garantizar un am-

biente saludable, siendo imperativa la conservación del capital

natural, por cuanto la preservación de un hábitat sano es una ne-

cesidad del colectivo social en pro de salvaguárdalo a las genera-

ciones posteriores. Según Guédez (2010), el compromiso susten-

table contempla dos exigencias correlacionadas: la integración

económica-social–ambiental e intergeneracional; la primera es la

armonía entre el crecimiento económico, equidad social y preser-

vación ambiental, mientras que la segunda implica la obligación

de asegurar un planeta sano a las generaciones futuras.

Es así como surge la interrogante: ¿Cómo lograr la responsa-

bilidad social como compromiso hacia la ecoeficiencia en empre-

sas petroleras venezolanas? mitigando el impacto ambiental por

sus operaciones de trabajo, a través del establecimiento de accio-

nes sobre la protección del entorno, apoyadas en actividades de

voluntariado al servicio del colectivo, donde los productos elabo-

rados y sus derivados, sean ejemplo referencial del fomento de la

cultura ecoeficiente y se involucre a todos los grupos de interés,

aunado al compromiso no solo desde el campo económico, tecno-

lógico sino la integración comunitaria a la orden de un bienestar

social equilibrado en convivencia continúa para forjar la prosperi-

dad de la nación desde el desarrollo sostenible.

No obstante, la practicidad de la ecoeficiencia y el ecodesa-

rrollo ante el resguardo del ambiente implica una gestión estraté-

gica eficiente; en este sentido, por considerarse las actividades de

las empresas petroleras venezolanas asociadas al principal rubro

en los indicadores económicos de la nación, constantemente se

evalúan los avances del mercado globalizado, para adaptarse a

las exigencias que implica liderar el mercado energético a escala

mundial, siendo aún insipiente el cumplimiento de directrices de

gestión ambiental y el uso de tecnología limpias en sus activida-

des, a pesar de su consecuente diligencia, en tal caso de acciones

que agreguen valor a la construcción del desarrollo sostenible.

239

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

Siguiendo el orden de ideas, para Ruiz et al (2008), el proble-

ma medioambiental y social ha de valer las miradas a largo plazo,

ya que una buena inversión productiva no es aquella que resulta

económicamente rentable, sino la que no arruina el sustrato am-

biental sobre el que cimienta la economía.

En tanto, el hábitat venezolano requiere de una concreta

manifestación del Estado; las empresas privadas y públicas, en-

tre ellas las petroleras que representan el sistema nacional pro-

ductivo, deben hacer uso de herramientas que direccionen sus

trabajos a la ecoeficiencia como patrón responsable e impulsen el

empleo de tecnologías verdes para llevar a cabo operaciones sa-

nas y seguras; además de prevenir daños irreversibles al ambien-

te y sus correspondientes recursos, por lo que resulta inexcusa-

ble cambios del enfoque de gestión, a través del establecimiento

de nuevas relaciones del hombre, la naturaleza, producción, tec-

nología y ambiente.

Cabe señalar que el desarrollo global sigue siendo un impac-

to complejo en la inclusión del binomio: tecnología y ambiente,

donde estos forman alianzas para alcanzar los objetivos empresa-

riales, por lo que a pesar de la proyección dada como herramien-

tas de progreso, se requiere cambiar paradigmas ideológicos tan-

to de quienes lideran la gestión de las actividades como los cola-

boradores acostumbrados a cumplir con hábitos laborales bajo

esquemas tradicionales. Se podría entonces inferir que el ecode-

sarrollo es un estilo o modelo para el progreso de cada ecosiste-

ma, donde además de los aspectos financieros considerados en el

desarrollo, resulta particular los datos económicos y culturales

de este, pudiendo en conjunto optimizar su aprovechamiento,

evitando la degradación del ambiente y las acciones depredado-

ras asociadas a la naturaleza empresarial.

En virtud de ello, añade Lehni (2000) que una empresa con-

sigue la ecoeficiencia cuando oferta productos y servicios a un

precio competitivo, el cual satisface necesidades humanas incre-

mentando su calidad de vida, mientras a lo largo de su ciclo de

vida reducen progresivamente el impacto medioambiental y la in-

tensidad del uso de recursos, al menos, hasta el nivel de capaci-

dad de carga del planeta. Partiendo de los aspectos planteados

por el autor, el ecodesarrollo constituye una postura gerencial

que define una interdependencia entre el factor tanto tecnológico

como ambiental, instaurando criterios de progreso viables a cual-

quier escala del entorno, mediante la aplicación de herramientas

240

Responsabilidad social: compromiso hacia la ecoeficiencia en empresas petroleras venezolanas

Annherys Paz, Dioneira Miquilena y Ana Nohelia Muñoz

apropiadas, considerando las siguientes cinco dimensiones: eco-

nómica, ecológica, socio-cultural, política y técnica.

Dentro de este marco, se admite la ecoeficiencia como técni-

ca de la planificación estratégica, en la que se articulan dos me-

tas: por un lado, el desarrollo hacia la calidad de vida, a través del

incremento en la productividad, mientras otro se centra en man-

tener un balance o equilibrio del ecosistema donde se desarrollan

las actividades de trabajo empresarial. En este particular, las

asociadas a las empresas petroleras venezolanas, constituyen un

modelo administrativo vinculado al valor agregado que se deriva

de las actividades generadas de los bienes y servicios ofertados,

en todo caso representa un enfoque de sustentabilidad, que bus-

ca obtener niveles económicos y sociales en pro de la calidad de

vida del colectivo, partiendo de ambientes humanizados pauta-

dos en principios éticos.

Según Garmendia, Salvador, Crespo y Garmendia (2010),

los principios éticos y las sociedades humanas están regidas por

normas que se dictan generalmente en función de determinados

preceptos, que pueden estar basados en alguna religión o directa-

mente en la ética; asimismo, los autores, destacan que, en el mar-

co de los principios éticos ambientales, el ser humano tiene una

serie de requerimientos y necesidades a las que da respuesta uti-

lizando y modificando el ambiente donde vive. Por ello, dichos

principios son de necesaria aplicación, sea cual fuera el sistema

social que rija las relaciones entre el hombre con su entorno como

agente corresponsable de las acciones desarrolladas en él.

Dentro de este contexto, las empresas petroleras venezola-

nas son agentes de compromiso con el entorno, al establecer ac-

ciones responsables desde un escenario que permite diagnosti-

car, evaluar y diseñar procesos productivos, resguardando el ca-

pital natural, sin menoscabar la productividad de sus actividades

de exploración y explotación de productos y servicios, permitien-

do preservar un entorno sostenible. De esta forma, apuesta sus

actividades hacia la ecoeficiencia como una cultura administrati-

va que guía las estrategias de negocio energético, propiciando ser

competitivo sin dejar de impulsar innovaciones en sus activida-

des medulares.

Por esta razón, la ecoeficiencia ha sido aceptada en el mundo

de los negocios, como aquel medio que combina elementos que inte-

resan al desarrollo de los diversos sectores, conjugando el valor eco-

nómico y el ambiente, contribuyendo al incremento de la prosperi-

241

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

dad monetaria con el uso eficiente de los recursos; además de mi-

tigar los efectos generados por la contaminación. Por ello, sus ob-

jetivos se orientan a evaluar internamente el desempeño de la or-

ganización, sirviendo como herramienta en la toma de decisiones,

lo cual requiere fijar metas, iniciar medidas y acciones enfocadas

a mejorar el desempeño económico-ambiental, funcionando

como base de las estrategias de comunicación interna y externa.

Por su parte, para Jollands, Lermit y Patterson (2004), la

ecoeficiencia emerge como una respuesta administrativa frente a

los asuntos asociados con los desechos provenientes de los proce-

sos productivos y/o la eficiencia con la cual los recursos ecológicos

son usados para satisfacer las necesidades humanas. Para Barto-

lomeo, Dal Maso, De Jong, et al (2003), los dos pilares imprescindi-

bles de la ecoeficiencia son: reducir la sobreexplotación de los re-

cursos naturales, logrando un uso sostenible de ellos, y la dismi-

nución de la contaminación asociada a los procesos productivos.

Sin embargo, el potencial de esfuerzo va más allá, busca avanzar

hacia un incremento del rendimiento de los recursos naturales, in-

cluyendo los energéticos, así como reducir los impactos ambienta-

les a lo largo de todo el ciclo de vida de los productos y servicios.

Pues, la ecoeficiencia es una herramienta que genera opor-

tunidad de negocio, permitiendo el desarrollo de actividades pro-

ductivas en las empresas, siendo responsables con el ambiente

sin dejar de ser competitivas y con ello más rentables. Adicional-

mente, fomentar la innovación, el crecimiento y la competitividad,

es un proceso dinámico que puede surgir a lo largo de todo el ciclo

de vida del producto o servicio.

Dentro de este marco, se agrega que en las empresas petrole-

ras venezolanas no se trata de dividir la gestión de sus actividades

con la aplicación de la responsabilidad social y la ecoeficiencia en

la búsqueda del desarrollo sostenible, sino por el contrario inte-

grarlas de una manera sistémica, prospectiva e innovadora para

mitigar el impacto ambiental de los procesos de trabajos deriva-

dos de la actividad energética de exploración y transformación del

petróleo para la oferta y demanda de sus productos y servicios.

Para Lehni (2000), la ecoeficiencia, además de reducir los

impactos ambientales causados por la producción y utilización de

los bienes, también garantiza la oferta de bienes a precios compe-

titivos, es decir, no se limita a incrementar las eficiencias en las

prácticas de producción existentes, sino estimular la creatividad

e innovación en las formas de actuar en todos los sectores de la

242

Responsabilidad social: compromiso hacia la ecoeficiencia en empresas petroleras venezolanas

Annherys Paz, Dioneira Miquilena y Ana Nohelia Muñoz

empresa, aumentando la eficiencia del sistema productivo. Refie-

ren Verfaillie y Bidwell (2000), que la ecoeficiencia contiene siete

elementos claves: reducción del consumo material, del consumo

energético, de la dispersión de sustancias tóxicas, así como el in-

cremento de la reciclabilidad, la optimización del uso de materia-

les renovables, prolongación del ciclo de vida y aumento de la

oferta de productos o servicios.

Tomando en cuenta los aspectos señalados en párrafos pre-

cedentes, las empresas petroleras venezolanas buscan generar

ventajas competitivas a través del uso de sus recursos, donde a

pesar de que sus actividades principales se extraen del capital na-

tural, constantemente emiten acciones estratégicas hacia el com-

promiso de preservar la calidad de vida del colectivo social y el

ambiente, en el cual realiza operaciones.

1.2. Factores de responsabilidad social un compromiso

compartido en empresas petroleras venezolanas

Con respecto a los factores de la responsabilidad social,

Guédez (2008) comparte una serie de consideraciones, al estable-

cer una hoja de ruta del compromiso que tienen las empresas en

materia de sostenibilidad y en el desarrollo de su reputación como

parte de una estrategia de negocios viables y exitosos, permitien-

do ubicar las reflexiones acerca de las variables empresa- respon-

sabilidad, reputación y sostenibilidad, insistiendo que ellas na-

cen y prosperan por la sociedad, en la sociedad y para la sociedad,

donde no pueden ser responsables o irresponsables sin el entor-

no, pues, además de generar riqueza, deben favorecer el enrique-

cimiento social.

Partiendo de las premisa documental expuesta, se puede

comprender que la responsabilidad social ha de tener una refe-

rencia inexcusable en el mundo de los negocios, sin escapar el rol

de las empresas petroleras como principal rubro de la cesta eco-

nómica venezolana donde la globalización, los cambios tecnológi-

cos y las nuevas formas de organización del trabajo y su concep-

ción general, establecen esquemas en pro del progreso. tanto de

los colaboradores como el colectivo externo, a fin de lograr el bie-

nestar, sin degradar su calidad de vida y el ambiente que lo cir-

cunda, estando conscientes que la práctica de la gestión de la res-

ponsabilidad socio- ambiental contribuye al desarrollo sostenible

e incrementa la competitividad. Según Triomphe (2002), la res-

ponsabilidad social debe incluir una gestión socialmente respon-

243

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

sable, beneficiosa no sólo para las empresas sino para los asala-

riados y colectividad pública.

Por su parte, De la Cuesta (2002) destaca que la responsabi-

lidad ambiental es la obligación que mantiene cualquier empresa

en cuidar y preservar tanto el entorno como la naturaleza en su

conjunto. En virtud de ello, para las organizaciones que obran en

su modelo de negocio sobre la base de la responsabilidad social

supone un esfuerzo sobre ventajas competitivas, convirtiéndose

en un elemento diferenciador en el mercado donde participa. En

consecuencia, las empresas petroleras deben integrarla en el

plan estratégico como herramienta de apoyo ético para garantizar

la transparencia en la práctica responsable enfocada a un desa-

rrollo sustentable, de tal forma que sea vista como enlace en sus

estrategias corporativas, aunado al trabajo de mano con las co-

munidades, a fin de proveerlas de mejoras constantes y la apertu-

ra de oportunidades de diálogo con diversos grupos de interés.

Para Paz, Paz y Paz (2011), las empresas que obran en su

modelo de negocio responsable promueven un compromiso com-

partido desde la gestión de la responsabilidad social y ambiental,

el cual supone ventajas competitivas en el mercado donde partici-

pan. En consecuencia, deben presentarse en el plan estratégico

como herramientas de apoyo administrativo y operativo para ga-

rantizar la práctica responsable hacia un desarrollo sustentable.

En este sentido, el plan de la responsabilidad social, aunado

a la práctica de la ecoeficiencia, hace a las empresas petroleras

venezolanas merecedoras de ventajas competitivas, además de

caracterizarse como responsables; asimismo, privilegian la ac-

tuación a través del compromiso socio-ambiental compartido, es

decir, incluyen los grupos de interés ante las relaciones laborales,

protección y respeto de los derechos humanos, circunscribiendo

en ello a los empleados, y contratistas; además, todas las perso-

nas que forman parte del desarrollo de las operaciones petroleras,

bien sean administrativas como operativas, entre ellos clientes,

proveedores, propiciar patrones estratégicos para promover un

ambiente sostenible.

Para Schmidheiny (2001), uno de los empresarios más influ-

yentes en el mundo en esta materia, los criterios de sustentabilidad

y responsabilidad social deben estar entre los principios fundamen-

tales para guiar a las empresas, contribuyendo en mejorar constan-

temente el desarrollo de las sociedades, que les han brindado opor-

tunidades para crecer, siendo la razón por la cual las organizaciones

244

Responsabilidad social: compromiso hacia la ecoeficiencia en empresas petroleras venezolanas

Annherys Paz, Dioneira Miquilena y Ana Nohelia Muñoz

deben incorporar, voluntaria y estratégicamente, los referidos cri-

terios como factores para el éxito de sus negocios, ya que tendrían

problemas de viabilidad en el corto y mediano plazo, pues será la

misma sociedad la que les impedirá seguir operando.

De acuerdo con Garmendia et al (2010), la sustentabilidad re-

presenta un principio ético basado en la equidad entre las genera-

ciones actuales y futuras. Asimismo, para Gilmar (1989), citado por

Ruiz et al (2008), es la capacidad de una sociedad o ecosistema para

continuar financiando en un futuro indefinido, así forzar su propia

declinación por agotamiento de recursos claves. Si bien es cierto,

partiendo de los aspectos conceptuales planteados, la sustentabili-

dad busca establecer criticas de aplicación de equidad en la socie-

dad actual y preservar la futura, de forma tal de no comprometer el

desarrollo y la calidad de vida, con ello satisfacer sus necesidades.

Al respecto, Guédez (2008) asegura que hay una serie de

condiciones para crear valor a través de la responsabilidad social,

entre ellas: debe ser voluntaria y libre, alineada con la estrategia

del negocio, constante, observable, transparente, por último, re-

plicable y aplicable a otros entornos. Esta conexión que estable-

cen las empresas con la sociedad es lo que permite construir re-

putación a través de la relación entre ellas con sus diversos gru-

pos de interés y el mercado. Sobre este particular, agrega el autor

citado que las empresas socialmente responsables comprenden

su entorno, sintiéndose a gusto por ser parte de él, por ello están

conscientes que sus acciones se corresponden a su carácter so-

cial y también por su propia conveniencia comercial. Por consi-

guiente, la valoración que la sociedad hace de ellas no es espontá-

nea, pues resulta de responder comprensivamente ante las ges-

tiones llevadas a cabo de su actividad comercial.

Por esta razón, los planes de responsabilidad social deben estar

alineados a la estrategia empresarial, por lo que otorgan competitivi-

dad con base al desempeño transparente de sus acciones, conside-

rando a tal efecto aspectos que explican su significado y aplicabilidad

en los escenarios de trabajo reflejado en la voluntariedad, identidad y

sostenibilidad, asimismo, la relación con los grupos de interés

1.3. Estrategias de la ecoeficiencia: sentido de responsa-

bilidad en empresas petroleras

La reducción en impactos ecológicos representa un incre-

mento en la productividad empresarial, constituyendo un patrón

de eficiencia y eficacia que promueve el alcance de ventajas com-

245

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

petitivas. En virtud de ello, puede entenderse la ecoeficiencia

como la relación entre el valor del producto o servicio elaborado

por una empresa con la suma de los impactos ambientales a lo

largo de su ciclo de vida.

Por consiguiente, es producir más con menos, entonces una

gestión ecoeficiente de los procesos de producción o de los servi-

cios aumenta la competitividad, pues trae consigo aspectos tales

como: reducción del despilfarro de los recursos mediante la mejo-

ra continua, disminuye el volumen y toxicidad de los residuos ge-

nerados, controla el consumo de energía y las emisiones contami-

nantes, minimiza los riesgos de incumplimiento de las leyes, favo-

rece las relaciones con la administración competente, estando

sujeta al desarrollo sostenible, al optimizar tres objetivos: creci-

miento económico, equidad social y valor ecológico.

Por su parte, Leal (2005) considera que la ecoeficiencia es ca-

paz de moverse en campos de la protección del ambiente, pues

toma en cuenta el control de la contaminación, los problemas y la

responsabilidad de los sectores, logrando aportes a la calidad de

vida de la población. El mismo autor apunta a las regulaciones y

controles sin buscar costos adicionales para la empresa. Por su

parte, González (2013) la define como la necesidad de instrumen-

tos y herramientas que permitan dirigirse hacia la sostenibilidad

en términos de objetivos a cumplir en una organización o institu-

ción, dejando claro que es esa búsqueda constante de modificar

los procesos en favor del ambiente y con la afinidad en lo concer-

niente a tareas ecoeficientes.

1.4. Principios, elementos y características

de la ecoeficiencia como herramienta administrativa

en la gestión empresarial petrolera

La ecoeficiencia como herramienta administrativa no suele

aplicar la totalidad de sus principios en las áreas de trabajo donde

engrana el sistema productivo, sin embargo, suele atribuirse a un

marco referencial al momento de conjugar el desarrollo de sus ac-

tividades, teniendo inherencia hacia un sentido de responsabili-

dad social y aporte al desarrollo sostenible, ya que su gestión

transciende a todas las áreas funcionales, incluyendo la cadena

de valor, entre ellos: proveedores, contratistas y maquiladores,

entre otros. Uno de los puntos concluyentes de la ecoeficiencia se

traduce en la minimización de los recursos energéticos en las di-

ferentes áreas que componen la producción.

246

Responsabilidad social: compromiso hacia la ecoeficiencia en empresas petroleras venezolanas

Annherys Paz, Dioneira Miquilena y Ana Nohelia Muñoz

Para Constanza, Cumberlan, Daly, Goodland y Norgaard

(1999), existen técnicas de ecoeficiencia que pueden ser aplicadas

en las empresas, estas son: cambios en la materia prima, tecnolo-

gía, procesos, orden y limpieza, mantenimiento de equipo y reuti-

lización. Además, infieren que reducir el consumo de bienes y ser-

vicios favorece la reciclabilidad de los materiales, maximizar el

uso sostenible de recursos renovables, conseguir productos más

duraderos, minimizar la dispersión de sustancias tóxicas, con-

trolar el consumo de energía de los productos/servicios e incre-

mentar las prestaciones de estos.

2. Metodología

El desarrollo del presente artículo se suscribe desde el cam-

po metodológico como una investigación analítica, descriptiva,

apoyada en la técnica bibliográfica, donde se revisaron y consul-

taron fuentes doctrinales y científicas, disponibles en fuentes físi-

cas y electrónicas, relacionadas con el tema estudiado sobre la

responsabilidad social y la ecoeficiencia.

A manera de conclusión

Las tendencias modernas sobre regulación ambiental apun-

tan hacia la armonización entre el uso y la protección de los eco-

sistemas, asimismo, los recursos naturales como condición para

soportar las necesidades de sustento, además de forjar el desa-

rrollo y progreso de la sociedad. En este sentido, las empresas pe-

troleras venezolanas han comenzado a identificar beneficios

prácticos al incorporar criterios de responsabilidad social y cui-

dado ambiental en sus procesos de producción, buscando con

ello no solo proveer de prosperidad y bienestar a las comunidades

desde su gestión, sino aplicar acciones en pro de la edificación de

espacios sostenibles.

Al respecto, el hallazgo del potencial sinérgico entre eficien-

cia ambiental y eficiencia económica, denominado ecoeficiencia,

ha incentivado a las empresas petroleras venezolanas tanto a de-

sarrollar como adoptar, de manera voluntaria, mecanismos hacia

el compromiso por el manejo y verificación de su desempeño am-

biental. Este principio de regulación o autorregulación, ha apor-

tado un enfoque al diseño de políticas ambientales, principal-

mente, porque no descansa en la capacidad del Estado para im-

poner y verificar el cumplimiento del marco legal, sino se erige al-

247

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

rededor de expectativas de mejoría, tanto técnica como económi-

ca, hacia la búsqueda de la aceptación de clientes y consumido-

res. Vale acotar que el objetivo principal que destaca la práctica

de la ecoeficiencia es la optimización en el uso de materia y ener-

gía para llevar a cabo una actividad o producir un bien, es decir,

hacer más con menos recursos.

A este carácter se añade que el objetivo de la ecoefiencia en

las empresas petroleras venezolanas suscribe en la aplicación en

los procesos de trabajo no solo operativos sino también adminis-

trativos, buscando conjugar el compromiso responsable como

herramienta para promover la generación de una cultura am-

biental que apunte a la proyección de la sostenibilidad, pero ade-

más proporcione calidad de vida al colectivo social y contribuya

en la reputación e imagen, traduciéndose sus resultados en el in-

cremento de los indicadores económicos, pero también hacia la

práctica ecoeficiente.

En tanto, las empresas socialmente responsables, en parti-

cular las del sector petrolero venezolano, asumen sus directrices

bajo la premisa de compromiso social, el cual se traduce en la

toma de decisiones de los directivos, en la difusión de políticas so-

cio-ambientales y la ejecución de programas, en conjunto con los

colaboradores destinados a generar la practicidad de la ecoefi-

ciencia como herramienta de gestión eficiente.

Por tanto, la responsabilidad social y la ecoefiencia repre-

sentan las premisas de transformación de la cultura sostenible en

las empresas petroleras venezolanas, incorporado de forma vo-

luntaria valores éticos en sus acciones, a fin de no depender del

cumplimiento obligatorio de reglamentos y normas, sino actuar

con probidad, responsabilizándose por sus decisiones, respetan-

do el ambiente y trabajando para que sus operaciones no conlle-

ven a un impacto al capital natural.

Por otra parte, las empresas petroleras venezolanas se inte-

gran a la comunidad de la que forman parte, haciéndose respon-

sables de sus acciones y trabajando en pro de contribuir con el

desarrollo, aunado a propiciar la sostenibilidad.

248

Responsabilidad social: compromiso hacia la ecoeficiencia en empresas petroleras venezolanas

Annherys Paz, Dioneira Miquilena y Ana Nohelia Muñoz

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Responsabilidad social: compromiso hacia la ecoeficiencia en empresas petroleras venezolanas

Annherys Paz, Dioneira Miquilena y Ana Nohelia Muñoz

Innovación y Gerencia. Revista científica arbitrada

Vol. VIII. Nº. 2, Octubre 2015-Marzo 2016, pp. 251 - 265

UJGH ·ISSN 1856-8807

Ergonomía en los espacios de trabajo

de las organizaciones

Sofía Sánchez*

Douglas Romero**

Resumen

El objetivo de esta investigación se centró en estudiar la ergonomía en los

espacios de trabajo de las organizaciones. Se fundamentó en una con-

trastación teórica sobre la relevancia de la aplicación de los conocimien-

tos aportados por esta ciencia en la organización y sus colaboradores,

con base en los postulados de: Llaneza (2007), Ramírez (2008), González

(2007), Mateo (2006), entre otros. El tipo de investigación fue documen-

tal bibliográfica. Se concluyó que la ergonomía debe ser aplicada para

mejorar las condiciones de trabajo y obtener un resultado notorio en su

personal: mayor seguridad, salud laboral, confort y un mejor rendimien-

to en el desarrollo de las actividades diarias, a fin de lograr el éxito al au-

mentar su productividad; además de proponer métodos de evaluación de

riesgos disergonómicos.

Palabras clave: ergonomía, espacio de trabajo, organizaciones.

251

* Doctora en Ciencias Gerenciales. Magíster en Docencia para la Educación Superior. Especialista en

Metodología de la Investigación. Licenciada en Administración. Profesora emérita de la Universi-

dad Nacional Experimental Rafael María Baralt (UNERMB). Correo electrónico: urdane-

ta.s@gmail.com

** Postdoctorado en Gerencia de las Organizaciones. Doctor en Ciencias Gerenciales. Magíster en

Agriculture Economy. Economista. Profesor emérito de la Facultad de Ciencias Económicas y So-

ciales de la Universidad del Zulia (LUZ). Investigador adscrito al Instituto de Investigaciones Eco-

nómicas de la Facultad de Ciencias Económicas y Sociales de LUZ. Individuo de Número de la Aca-

demia de Ciencias Económicas del estado Zulia. Correo electrónico: douglas2550@gmail.com

Recibido: 09-03-15. Aceptado: 09-07-15

Ergonomics in the Organization Working Spaces

Abstract

The aim of this research is to study ergonomics in the organization work-

ing spaces. It was based on Mondelo (2001), Estrada (2000), Llaneza

(2007), Ramirez (2008), Gonzalez (2007), and Mateo (2006), among oth-

ers. It was based on a theoretical discussion about the importance of the

knowledge application provided by this science to the organization and

its employees. The research was bibliographic documental type. The re-

search concluded that ergonomics must be applied to improve working

conditions, and getting for the employees important results: more secu-

rity, labor health, comfort, and therefore, a greater performance from

their daily activities, and so on the success in the organization productiv-

ity, besides the proposing of evaluation methods of non-ergonomic risks.

Key words: ergonomics, working space, organizations.

Introducción

El trabajo representa una de las actividades necesarias del

hombre para su supervivencia. Por ello, desde la época de la pre-

historia, inventó herramientas y máquinas, a fin de desarrollar

sus labores que, según sus requerimientos, han sufrido una serie

de cambios y adaptaciones. Hoy en día, con la incorporación y

aceleración de la tecnología, es más notoria su eficiencia, al mis-

mo tiempo, en muchos casos, se incrementan los problemas rela-

cionados con la salud física y mental de los trabajadores. No obs-

tante, por desconocimiento o por restarle importancia, la gerencia

no hace una revisión de las situaciones antes mencionadas.

La ergonomía, derivada del vocablo griego ergon: trabajo y

nomos: ley, se traduce como leyes del trabajo, surge como una

ciencia conformada por un conjunto de saberes de otras discipli-

nas para diseñar los espacios de trabajo, herramientas y tareas,

con el propósito de adaptarlos a las características físicas del co-

laborador; en este sentido, con la ergonomía se pretende adecuar

el trabajo al hombre, y no este al trabajo.

Algunos autores coinciden en señalar que los primeros estu-

dios sobre la ergonomía como ciencia aparecieron durante la se-

gunda guerra mundial y el período de la postguerra, donde los

errores humanos fueron justificados por inadecuados diseños de

los equipos militares y no pensar en las capacidades y limitacio-

252

Ergonomía en los espacios de trabajo de las organizaciones

Sofía Sánchez y Douglas Romero

nes humanas. A partir de ese momento, se consideró el diseño

como el aspecto más relevante al demostrarse que la eficiencia,

rendimiento y productividad del hombre está condicionado al tipo

de máquina.

En América Latina no se ha observado interés por la aplica-

ción de la ergonomía en los espacios de trabajo de las organizacio-

nes; aparece directamente ligada al desarrollo académico de las

carreras de diseño industrial, siendo países como México, Colom-

bia y Venezuela donde se ha mostrado poca atención en cuanto al

avance de dicha ciencia. Específicamente, en Venezuela muchos

gerentes y colaboradores hasta desconocen el término, aun cuan-

do existe una normativa legal que regula la relación patrón –tra-

bajador, beneficiando ambas partes, tales como: Constitución

Bolivariana de la República de Venezuela, Instituto Nacional de

Prevención, Salud y Seguridad Laborales (INPSASEL), Ley Orgá-

nica de Prevención, Condiciones y Medio Ambiente de Trabajo

(LOPCYMAT), Normas COVENIN, Normas ISO, OIT, entre otros.

Este escenario obliga a las organizaciones a crear ambientes

de trabajo según principios ergonómicos que beneficien a todos

los agentes involucrados en la tarea laboral, logrados a través de

la utilización de métodos de evaluación de factores de riesgos di-

sergonómicos en las áreas laborales. Por tal motivo, en esta inves-

tigación se hizo una revisión teórica del objeto y campo de la ergo-

nomía, diseño del lugar de trabajo, espacio de trabajo horizontal,

medio ambiente de trabajo y sus elementos, métodos de evalua-

ción de factores de riesgos disergonómicos y, finalmente, se plan-

tea la metodología para analizar los riesgos disergonómicos.

1. Fundamentación teórica

1.1. Objeto y campo de la ergonomía

La ergonomía concreta su especificidad en la tensión exis-

tente entre dos objetivos; según lo señala Falzon (2009): el prime-

ro centrado en las organizaciones y su funcionamiento lo cual

puede observarse en diferentes resultados, tales como: eficacia,

productividad, fiabilidad, calidad, durabilidad, entre otros, y el

segundo, en las personas, expresado en aspectos como: seguri-

dad, salud, confort, facilidad de uso, satisfacción, interés del tra-

bajo, placer, entre otros.

En este sentido, es importante destacar que la presencia de

la ergonomía en los espacios laborales es fundamental y cumple

253

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

un rol destacado, por cuanto aporta beneficios tanto para el cola-

borador como para las organizaciones. Siguiendo el orden de

ideas, es pertinente el aporte de Estrada (2000), quien coincide

con lo expresado anteriormente, al afirmar que esta ciencia tiene

como finalidad brindar bienestar y prolongar la vida humana, por

medio del estudio del desempeño del hombre en diferentes situa-

ciones de trabajo, y ante distintos niveles de presión.

Por su parte, Llano (2000) define la ergonomía como una dis-

ciplina de amplia magnitud, al abarcar las distintas condiciones

laborales que influyen tanto en la comodidad como en la salud del

trabajador, analizando factores como: iluminación, ruido, tempe-

ratura, vibraciones, diseño del lugar en el que labora, herramien-

tas, máquinas, asientos, calzados, puestos de trabajo, turnos,

pausas, horarios de comida y descanso, entre otros.

Desde esta perspectiva, la dimensión del campo de la ergo-

nomía es muy amplia al abarcar todos los elementos relacionados

directamente con el trabajador para realizar su labor, incluyendo

el área o espacio de trabajo y las condiciones en las cuales se de-

senvuelve. Por tanto, uno de los principales campos que com-

prende es la antropometría, que según Mondelo, Gregory y Blasco

(2001), es una disciplina que describe las diferencias cuantitati-

vas de las medidas del cuerpo humano, estudia las dimensiones

tomando como referencia distintas estructuras anatómicas, y sir-

ve de herramienta a la ergonomía como objeto de adaptar el entor-

no a las personas.

Al analizar la antropometría es imperativo resaltar la opinión

de González (2007), quien al referirse a esta afirma, no sólo abor-

da el estudio de las dimensiones físicas del cuerpo humano, sino

que a través de ella se estudian otros elementos como: dimensio-

nes, peso, volumen, centro de gravedad, momentos de inercia,

entre otros; el conocimiento de las medidas antropométricas del

colectivo para desarrollar una determinada actividad es un ele-

mento fundamental para el diseño de los sistemas de trabajo.

Además, de acuerdo con Llaneza (2007), la biomecánica eva-

lúa la efectividad de la aplicación de las fuerzas en el cuerpo hu-

mano, con el fin de diseñar un ambiente externo que origine fuer-

zas, presiones y momentos tolerables para evitar enfermedades

vasculares o neuromusculoesqueléticas; también se tiene la ergo-

nomía cognitiva, la cual se interesa en los procesos mentales, ta-

les como: percepción, memoria, razonamiento, y respuesta moto-

ra, en la medida que estas afectan las interacciones entre los se-

254

Ergonomía en los espacios de trabajo de las organizaciones

Sofía Sánchez y Douglas Romero

res humanos y los otros componentes de un sistema como perso-

na, ambiente y máquina; y la ergonomía ambiental que estudia

los elementos del ambiente que interactúan con el ser humano ta-

les como: el térmico, las radiaciones, el ruido, las vibraciones, en-

tre otros.

1.2. Diseño del lugar de trabajo

Es importante tomar en cuenta el diseño del lugar de traba-

jo, por cuanto permitirá el mejor manejo de equipos de oficina, así

como lo describe Ramírez (2005), es la distribución en la planta

hombre, máquina y elementos de control; de esta manera se en-

contrarán ubicados en forma apropiada, teniendo en considera-

ción la facilidad de uso de los medios, la velocidad en las operacio-

nes de las máquinas y la presión del trabajo.

Entre los aspectos que deben plantearse, a juicio del mencio-

nado autor, figuran: la colocación hombre-máquina, las necesida-

des de privacidad-territorio, las diversas posturas del trabajador,

espacio entre equipos, colocación de andamios-escaleras y consi-

deraciones de comunicación que obedezcan a requerimientos an-

tropométricos, biomecánicos referentes a la visibilidad, audición y

mantenimiento. Por lo tanto, el factor humano tiene que ver con el

diseño del lugar de trabajo; normalmente existe una interacción

entre trabajadores porque en función de la seguridad, bienestar y

comodidad del trabajador se diseñan las áreas laborales.

Es pertinente realizar el análisis de los siguientes campos:

en primer lugar, es necesario establecer que el diseño del lugar de

trabajo se refiere al bosquejo general del área laboral, mientras

que el diseño del espacio de trabajo se refiere al sitio que rodea al

usuario en su entorno inmediato. Lo ideal es que sea una labor

vinculada, interdisciplinaria, una parte importante del diseño del

lugar de trabajo y el acomodo de los componentes dentro del es-

pacio físico.

Sin embargo, al diseñar se debe considerar la estética y el es-

tilo, además de los factores que generan comodidad y seguridad

en el usuario, así como la cercanía del equipo que utilizará, la fa-

cilidad de manejo, la separación entre los objetos para no cometer

errores, el equilibrio de trabajo entre las extremidades para evitar

sobrecargas y facilitar los recursos, permitiendo el trabajo sin di-

ficultad. Esta idea es coincidente con Mondelo, Gregori y Barrau

(2000), quienes afirman que al momento de diseñar un puesto de

255

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

trabajo, no sólo se analicen las funciones y el período de tiempo

demandante por las mismas; para este autor, es conveniente con-

siderar todos los factores como las características biométricas del

hombre, sus desplazamientos, movimientos articulados y la eco-

nomía de los mismos, lo cual facilitará el diseño o reestructura-

ción de espacios óptimos que le permitan el incremento del de-

sempeño laboral.

1.3. Espacio de trabajo horizontal

Antes de hacer referencia al espacio de trabajo horizontal, es

oportuno mencionar el aporte de Taylor, Eastery y Hegney (2006),

quienes explican que la aplicación de datos antropométricos a

una diversidad de escenarios de trabajo, con el fin de definir re-

quisitos óptimos de uso, representa varios retos; pero a pesar de

ello, se enfrentan para asegurar la armonía entre los operadores y

los componentes de los sistemas de trabajo, por lo cual se hace

necesario cuantificar el tamaño, forma y disposición de los ele-

mentos que intervienen con el propósito de optimizar el diseño del

espacio de trabajo.

Es pertinente reflexionar acerca del espacio de trabajo hori-

zontal, el cual es definido por Águila (2010), como la disciplina de

todos los materiales, herramientas y equipos que deben ser colo-

cados en la superficie de trabajo. Siendo estos:

• Área 1: Hasta 40 cm. Área de trabajo habitual.

•Área 2: De 40-60 cm. Actividades cortas, tal como recogida

de material.

•Área 3: De 60-90 cm. Actividades que se realizan con poca

frecuencia, cuando el área 2 está prácticamente llena.

Otra de las indicaciones que señala Águila (2010) son: altura

de trabajo, espacio para las piernas, campo visual, superficie-vo-

lumen-espacio, asiento, mesa, y herramientas.

–Otros equipamientos.

Altura de trabajo:

•Regla del codo

Nivel del codo = altura del codo con brazo en posición relajada.

•Trabajo que exige una alta precisión visual: 10-12 cm sobre

el nivel del codo.

•Trabajo que exige apoyo manual: 5-7 cm sobre el nivel del

codo.

256

Ergonomía en los espacios de trabajo de las organizaciones

Sofía Sánchez y Douglas Romero

•Trabajo que exige poder mover libremente las manos: ligera-

mente por debajo del nivel del codo.

•Manejo de materiales pesados: 10-30 cm por debajo del nivel

del codo. Si el trabajo incluye diferentes demandas (por ejem-

plo, mantenimiento o tareas combinadas diferentes) la altura

de trabajo se determina por la tarea más exigente.

–Espacio para las piernas:

•Trabajo sentado: Anchura recomendada: 60 cm. Profundi-

dad recomendada: 45 cm a nivel de rodillas y 60 cm a nivel

del suelo.

•Trabajo de pie. Espacio para el pie mínimo: 15 cm de profun-

didad y altura. Espacio libre en la parte posterior: 90 cm.

–Campo visual:

• La distancia visual debe ser proporcional al tamaño del obje-

to de trabajo. Trabajos con demanda especial: 12-25 cm. Tra-

bajos con exigencia visual (costura, dibujo): 25-35 cm. Tra-

bajo normal (lectura, trabajo con torno): 35-50 cm. Trabajo

con escasa demanda: 50 cm.

• Ángulo de visión: los objetos que tengan que ser observados más

frecuentemente, deben situarse de frente del trabajador (en el

medio desde el nivel horizontal de la visa) varía entre 15° y 45°,

dependiendo de la postura de trabajo. 15° posición de inclina-

ción hacia atrás y 45° posición de inclinación hacia delante.

•Superficie-Volumen-Espacio: según el RD 486/1997 del 14

de abril de lugares de trabajo, las dimensiones mínimas de

los locales de trabajo serán las siguientes: 3 m de altura des-

de el piso al techo. 2,5 en locales comerciales, de servicio, ofi-

cinas y despachos. 2m2 de superficie libre / trabajador. 10

m3 no ocupados por el trabajador.

•Asiento: un asiento que deba usarse continuamente debe tener:

asiento de altura regulable, relleno delgado y permanente, apoyo

de la espalda ajustable. Un asiento que deba ser usado por dis-

tintas personas debe ser fácilmente regulable. Para el trabajo en

posición de pie debe usarse un taburete o un soporte alto.

•Mesa: movilidad en el entorno de trabajo. Distancia entre la

mesa y la pared trasera mínima 115cm, preferible 130 cm.

Entorno silla de trabajo mínima 2m2 preferible 2.5 m2. .Defi-

nición den zonas de trabajo. Colocación del ordenador.

Complementos: cajonera móvil, atril porta documentos,

electrificación, faldón, bandejas de documentos.

257

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

Dimensiones: altura de la mesa 72 + 1.5 cm hasta 75 cm, ala

auxiliar debe ser igual. Espacio libre bajo la mesa, anchura libre

mínima 60 cm preferible 85 o más, entre otras recomendaciones

generales.

–Herramientas: el tamaño, forma, peso y material de la super-

ficie de las herramientas deben permitir un buen agarre y

una fácil utilización.

–Otros equipamientos: incluyen instalaciones, componentes,

medios de protección personal, controles y ayuda para el ma-

nejo y levantamiento de cargas, que deben evaluarse según

su utilización.

Dado que las posturas y los movimientos naturales son in-

dispensables para una labor eficaz, es conveniente que el puesto

de trabajo se adapte a las dimensiones corporales del operario;

sin embargo, ante la gran variedad de tallas de los individuos, di-

señar un puesto de trabajo ajustado a todas las dimensiones hu-

manas es un problema difícil de solventar. Para disponer las di-

mensiones esenciales de un espacio laboral, se deben tomar en

cuenta los siguientes criterios: altura de trabajo, espacio para las

piernas, superficie-volumen-espacio, entre otros.

Determinar la altura del puesto laboral es muy importante

para la concepción de estos espacios, ya que si es demasiado alta

se tendría que levantar la espalda con el consiguiente dolor en los

omóplatos, si por el contrario es demasiado baja provocaría que la

espalda se doble más de lo normal creando dolores en los múscu-

los. De este modo, el espacio reservado para las piernas permitirá

el confort y una buena postura del operario en situación de traba-

jo. Son estas las razones por las cuales los espacios de trabajo de-

ben estar diseñados ergonómicamente, garantizando así seguri-

dad y salud laboral a los empleados.

1.4. El medio ambiente de trabajo y sus elementos

El ambiente de trabajo influye tanto en la cantidad como en

la calidad, con la que una persona pueda realizar sus tareas en su

centro laboral, de ahí la importancia que representa mejorar y

convertir el ambiente de trabajo en un lugar cómodo y agradable.

Ramírez (2005) lo define como el resultado de elementos tales

como:

a. Progreso tecnológico: son los procedimientos nuevos en los

sistemas de labor, por ejemplo, corte de metales con soplete

de plasma.

258

Ergonomía en los espacios de trabajo de las organizaciones

Sofía Sánchez y Douglas Romero

b. Diversidad de equipos que producen: ruido, exhalaciones

de gas, entre otros.

c. Métodos modernos de organización de trabajo, como uso de

cadenas de fabricación en las que interviene una serie de

equipos y sustancias nocivas.

d. Disposición de plantas o distribución, adaptando el ele-

mento físico de la fábrica a las condiciones de las activida-

des productivas.

Todo esto influye en el medio ambiente laboral, cuyas carac-

terísticas condicionan la actividad del individuo en gran parte.

Sin embargo, pueden presentarse incidencias como: el grado de

insalubridad del medio de trabajo y contaminación por: a) Pérdi-

da de gases en el equipo. b) Sustancias químicas y humo proce-

dentes de los desperdicios. c) Hacinamiento de máquinas, equi-

pos y materiales. d) Construcción sin tener en cuenta las especifi-

caciones técnicas para la distribución. d) Construcción sin consi-

derar las especificaciones sanitarias.

Desde este contexto, Chiavenato (2009) expone que la higie-

ne laboral se refiere a las condiciones ambientales de trabajo que

garantizan la salud física y mental, así como el estado de bienes-

tar de las personas. Por consiguiente, la salud laboral se cons-

truye en un medio ambiente adecuado, con entornos laborales

justos, en los cuales los trabajadores puedan desarrollar una ac-

tividad con dignidad, donde sea posible su participación para la

mejora de las condiciones de salud y seguridad.

Elementos del ambiente de trabajo

El ambiente de trabajo es factor esencial en el rendimiento

humano, este tiende a deteriorarse a medida que trasciende el

tiempo, a veces a causa de la fatiga física, otras como resultado

del aburrimiento y la falta de movimiento. El individuo se enfren-

ta en su área laboral a una serie de problemas de temperatura,

humedad, ruido, vibraciones, iluminación, entre otros.

–Contaminación: según Ramírez (2005), el trabajador está en

permanente contacto con la atmósfera y el ambiente, el cual

puede estar contaminado por elementos perjudiciales, resul-

tado de procesos industriales que utilizan sustancias tóxicas

diversas, la atmósfera con variaciones cuantitativas de tem-

peratura, humedad y cualitativas de acuerdo con el índice de

259

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

sustancias perjudiciales o elementos extraños, afectando su

salud.

–Para González (2007), de conformidad con Mateo (2006), la

contaminación generada en el propio recinto laboral tiene di-

ferentes orígenes tales como:

•El propio individuo

•El trabajo realizado

•La utilización inadecuada de productos (insecticidas, desin-

fectantes, productos de limpieza, abrillantadores, entre

otros).

•Los gases de combustión (presencia de fumadores, estufas,

laboratorios donde se use llama).

•La contaminación procedente de otras zonas pocas ventila-

das que se difunden hacia lugares próximos y los afectan, un

elemento importante pueden ser los garajes.

Estos elementos pueden definirse como perturbadores del

ambiente de trabajo, considerados como los factores fundamen-

tales de clara incidencia en el comportamiento, rendimiento y

motivación del trabajador. El espacio laboral es el resultado del

clima laboral, la tecnología, los medios, procedimientos, y el en-

torno del puesto, en el cual influye una serie de condiciones invi-

sibles que el empleado no ve, pero percibe, siente y asimila o re-

chaza; estos elementos ambientales tienen que ser considerados

en las organizaciones para garantizar una salud laboral de alta

calidad y una excelente productividad.

1.5. Métodos de evaluación de factores de riesgos

disergonómicos

Dada la cantidad de elementos ambientales presentes en el

área laboral que afectan la salud del trabajador y por ende la cali-

dad y cantidad de su desempeño, se hace necesario que toda em-

presa asuma con responsabilidad su participación al respecto, a

través de la puesta en práctica de métodos de evaluación para re-

conocer los factores de riesgos disergonómicos. Al respecto, Ra-

mírez (2008) indica que la supervisión de la actividad laboral se

refiere a analizar y evaluar un conjunto de elementos integrados

para realizar cualquier tarea, tanto física como mental, la interac-

ción entre el hombre - máquina por medio de la comunicación y el

raciocinio aplicado para solucionar problemas de la tarea. Par-

tiendo de esta definición, es preciso considerar que en el área de

260

Ergonomía en los espacios de trabajo de las organizaciones

Sofía Sánchez y Douglas Romero

trabajo pueden estar presentes elementos que constituyen facto-

res de riesgos disergonómicos, que exigen su identificación y

atención inmediata por parte de la gerencia.

Asimismo, Ramírez (2008) propone una serie de pasos, per-

mitiendo la aplicación de la ergonomía, siendo estos los siguientes:

•Análisis objetivo de la actividad con base en los principios

metodológicos existentes.

•Diseño de los procedimientos para la realización óptima de

dicha actividad.

•Organización y dirección de la actividad según los principios

ergonómicos.

•Evaluación con criterios de eficacia, fiabilidad, satisfacción,

comodidad, seguridad, eficiencia, entre otros.

De esta manera, los métodos de evaluación ergonómica ayu-

dan a identificar y valorar los factores de riesgos presentes en los

puestos de trabajo para posteriormente, con base en los resulta-

dos obtenidos, plantear opciones de rediseño que lo reduzcan y lo

sitúen en niveles aceptables de exposición para el trabajador.

Existen métodos generales de evaluación ergonómica como LCE

(Lista de Comprobación Ergonómica), Método Mapfre, LEST, mé-

todo RNUR, entre otros y métodos de evaluación específica como

OWAS (Ovako Working Analysis System), RULA (Rapid Upper

Limb Assessment), OCRA (Occupational Repetitive Action), JSI

(Job Strain Index), REBA, Ecuación NIOSH para levantamiento

de cargas, FANGER (Evaluación de la Sensación Térmica),

SNOOK Y CIRIELLO (Manipulación Manual de Cargas), EPR

(Evaluación Postural Rápida), entre otros.

Estos métodos de evaluación que científicamente permiten

reconocer la existencia de factores de riesgos disergonómicos

coinciden con lo planteado por REFA (1981), quien define la con-

formación del trabajo como la creación de una acción conjunta

óptima, plenamente adecuada a la tarea, entre trabajadores, he-

rramientas y objetos a elaborar, mediante una organización pla-

nificada en función de sistemas laborales, teniendo en cuenta la

capacidad de rendimiento teórico y las necesidades de desarrollo

o mejoramiento tecnológico, los métodos y las condiciones de tra-

bajo, maquinarias, herramientas, medios auxiliares, así como en

lograr un diseño de los objetos a elaborar acordes al proceso. Para

este autor, definitivamente lo más relevante en la relación em-

pleado-organización es la búsqueda de la satisfacción de ambas

partes, a través de la creación ergonómica del puesto laboral para

261

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

adaptar el trabajo al hombre, por cuanto finalmente este se con-

vierte en uno de los derechos humanos y uno de los principios de

la ergonomía.

1.6. Metodología para analizar

los riesgos disergonómicos

Partiendo de la definición de riesgo ocupacional expresada

en la Norma COVENIN 2274:1997 en su primera revisión, que

reza: es la probabilidad que la expresión a un agente físico, quími-

co, biológico, psicosocial o ergonómico cause un daño a la salud o

integridad del trabajador expuesto; es pertinente resaltar la nece-

sidad de aplicar una metodología periódicamente a fin de minimi-

zar el efecto negativo de factores disergonómicos en los trabajado-

res, por cuanto el bienestar del empleado constituye un derecho

inalienable.

De acuerdo con ello, en la propuesta de Ramírez (2008), se

observa la metodología que abarca cuatro puntos principales que

conducen a la obtención de esa salud ocupacional, siendo los si-

guientes: selección de las principales actividades a analizar; a

partir de las cuales se hará un análisis de los riesgos ergonómi-

cos; esto con el fin de poder escoger el sistema ergonómico ade-

cuado, y por último, se desarrollará la aplicación de la metodolo-

gía específica. A continuación se describe la metodología de eva-

luación ergonómica a emplear:

·Identificación y descripción de los puestos a analizar

Se debe identificar los puestos, detallando las funciones que

realiza, incluyendo la descripción del área de trabajo, los disposi-

tivos, maquinarias, herramientas que utiliza, y todo lo pertinente

para la elección de actividades a estudiar de acuerdo con la se-

gunda etapa.

·Selección de actividades a evaluar

Para elegir los puestos que requieran de un análisis ergonó-

mico, se usará una matriz con los principales riesgos disergonó-

micos de las actividades propias de los puestos para lograr identi-

ficar los críticos. Para esto se tienen dos fases, determinar las ta-

reas detalladas y luego seleccionar los puestos a estudiar a partir

del análisis de actividades.

262

Ergonomía en los espacios de trabajo de las organizaciones

Sofía Sánchez y Douglas Romero

·Identificación de riesgos disergonómicos

Al identificar los puestos de trabajo con mayor riesgo ergo-

nómico, se procederá a profundizar el análisis hecho en la etapa

2, asimismo se debe realizar entrevistas de manera directa con el

personal involucrado, con el fin de establecer las enfermedades

y/o molestias músculo- esqueléticas que se les haya presentado

en los últimos años. Se debe verificar la información con ayuda

del servicio médico. De esta manera se validará lo descrito en la

etapa 2 y se profundizará en el análisis de los peligros.

·Selección del método ergonómico a aplicar

Para evaluar detalladamente los factores de riesgo disergo-

nómico, se pueden utilizar diferentes métodos. Su selección de-

pende de las circunstancias específicas de la actividad a evaluar,

debido a que cada una de ellas presenta necesidades y condicio-

nes diferentes como factores de riesgos ergonómicos y variables

presentes.

·Aplicación de los métodos seleccionados.

Se debe acudir al lugar y realizar las respectivas observacio-

nes y seguimiento de las actividades y/o tareas realizadas en el

puesto de trabajo. Luego realizar la aplicación de la(s) metodolo-

gía(s) seleccionada(s). Para recoger los datos necesarios, se debe

hacer uso de herramientas como cámara fotográfica, filmadora,

para ver las posturas y movimientos a realizar en las diferentes

actividades, transportadores para la medición de ángulos, entre

otros. Por último, de acuerdo con la magnitud del riesgo, se reali-

zarán las propuestas de solución para los puestos de trabajo que

tienen riesgos significativos y que pueden causar lesiones mús-

culo- esqueléticas.

Reflexiones finales

Al término de esta investigación se puede concluir entre va-

rios aspectos, los siguientes:

•La ergonomía constituye una disciplina imprescindible en

toda actividad laboral, por cuanto diseña los trabajos, herra-

mientas y materiales, además de los espacios en los cuales

desarrolla el hombre sus tareas garantizando un ambiente

de salud, seguridad, confort, entre otros que se transforman

en un aumento de su productividad; por lo tanto exige la ma-

yor atención por parte de la gerencia.

263

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

•La adecuación de los espacios o lugares donde el hombre rea-

liza su trabajo en las organizaciones, basado en los princi-

pios ergonómicos contribuye a evitar lesiones y enfermeda-

des –físicas o psicológicas– provocadas por falta de atención

a estos, lo que se traduce en factores de riesgos disergonómi-

cos organizacionales.

•Los factores de riesgos disergonómicos en el lugar de trabajo

son una parte muy importante dentro del campo de la ergono-

mía y merecen atención; por lo tanto, se propone la utilización

de métodos de evaluación de estos riesgos en las organizacio-

nes, que sean adecuados a la naturaleza de la labor los cuales

puedan evitar efectos nocivos al hombreyasuentorno.

•Dada la necesidad de la implementación de métodos de eva-

luación, que identifican los riesgos disergonómicos, se sugie-

re adoptar conjuntamente la metodología propuesta con el

fin de analizarlos hasta evitarlos, y poder conducir la organi-

zación hacia un ambiente saludable, todo ello como parte del

interés de una adecuada labor gerencial.

• La necesidad de adecuar los espacios de trabajo de los hom-

bres dentro de las organizaciones a los principios ergonómi-

cos, trae como consecuencia el requerimiento de la formación

de personal en el área de ergonomía, con conocimiento de la

normativa legal al respecto que garantice la salud de sus cola-

boradores, aumento de su productividad, capaz de identificar

y eliminar los riesgos disergonómicos oportunamente.

•Para la organización, los factores de riesgos disergonómicos

deben ser considerados como aristas potenciales para mejo-

rar su productividad y calidad, evitando que se conviertan

en variables que afecten su crecimiento y lleguen a perjudi-

car aspectos como la salud de los trabajadores.

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Innovación y Gerencia. Revista científica arbitrada

Vol. VIII. Nº. 2, Octubre 2015-Marzo 2016, pp. 269 - 275

UJGH ·ISSN 1856-8807

La filosofía marxista como base ideológica

del totalitarismo en el pensamiento

de Leszek Kolakowski

Carlos Osteicoechea*

Resumen

El presente trabajo tiene como objetivo analizar la perspectiva de Lezsek

Kolakowski en cuanto a la necesidad de abordar un hecho extensamente

comprobado y comentado; es decir, la imposibilidad del marxismo de

concretar históricamente lo postulado en su ideología. La metodología

utilizada en este comentario, es de tipo hermenéutica, intentado plasmar

las inquietudes propias en relación al tema expuesto, tomando como he-

rramienta fundamental la obra de Kolakowski, específicamente lo esta-

blecido por él, en las principales corrientes del marxismo.

Palabras clave: filosofía marxista, totalitarismo, Estado totalitario.

Marxist Philosophy as Ideological Basis

of Totalitarianism Into Leszek Kolakowski´s

Thinking

Abstract

This paper aims to analyze Leszek Kolakowski´s perspective as for the

need to approach a fact widely tested and commented, that is to say, the

impossibility of Marxism to historically concrete what is postulated in its

ideology. The methodology used in this commentary is of hermeneutic

269

* Maestría en Gerencia educativa (Universidad Rafael Urdaneta, URU). Licenciatura en Teología

(UPS-ROMA). Licenciatura en Filosofía (Universidad Católica Cecilio Acosta, UNICA). Profesor de

las cátedras: Lógica, Ética Aplicada y Política, Pensamiento Formal, Fundamentos de la Educación

en Venezuela, Epistemología y Paradigmas de la Investigación Educativa. Correo electrónico:

ciov99@hotmail.com

Recibido: 28-07-15. Aceptado: 14-09-15

type, intending to present the own worries in relation to the exposed sub-

ject matter hereof, taking as a fundamental tool Kolakowski´s work, spe-

cifically the established by him in the main currents of Marxism.

Key words: Marxist philosophy, totalitarianism, totalitarian state.

En un importante estudio histórico-crítico, llevado a cabo

por Leszek Kolakowski, en su obra Las principales corrientes del

marxismo, en la que el autor elabora una reflexión desde la pers-

pectiva de la filosofía política en torno a los desarrollos históricos

de la ideología marxista y utilizando argumentos esgrimidos por

la filosofía, se intenta demostrar cómo los dichos desarrollos an-

tes mencionados, han desembocado en regímenes totalitarios;

producto de la imposibilidad del marxismo por concretar históri-

camente lo que se ha postulado a través de la ideología.

Esto se observa sobre todo en el tratamiento que Marx y los

marxistas hacen de ciertos conceptos como por ejemplo el de igual-

dad, del cual Kolakowski hace un análisis político para determinar

cómo dicho concepto dentro de la ideología marxista no sólo está

erróneamente concebido, sino que además, su aplicación ha traído

como resultado la justificación del estado totalitario.

Las críticas al marxismo como sistema de pensamiento se

han hecho desde muy variadas perspectivas, entre ellas podemos

presentar algunas de las más estudiadas como la de Popper cen-

trada en el liberalismo clásico en la que objeta la manera cómo el

materialismo dialéctico de Marx termina convirtiéndose en un

historicismo y un determinismo de lo social; la de Kelsen en una

orientación próxima a la socialdemocracia en la que acusa al

marxismo (tomando en consideración el ejemplo soviético) del de-

sequilibrio visible que existe entre los poderes estatales.

La de Schumpeter desde el conservadurismo, rechazando la

noción de acumulación originaria propuesta por los marxistas

como una contradicción autorreferente; así como la de Kola-

kowski desde la perspectiva de un humanismo cristiano política-

mente ecléctico y cuya obra Las principales corrientes del marxis-

mo es considerada como el más completo trabajo compilatorio y

crítico sobre la evolución histórica de dicho pensamiento.

En su crítica Kolakowski busca desmontar ciertas afirmaciones

conceptuales con el fin de explicar el nivel de error que hay en ellas y

así formular una argumentación suficientemente convincente que

permita la validación de la hipótesis planteada: el totalitarismo como

efecto ineludible en la aplicación histórica de la ideología marxista.

270

La filosofía marxista como base ideológica del totalitarismo en el pensamiento...

Carlos Osteicoechea

En tal sentido, se muestra con manifiesta intención la nece-

sidad de estudiar los desarrollos históricos del marxismo con el

fin de elaborar dialécticamente toda una reflexión cuyo telos es

comprobar la imposibilidad de la concreción de un estado marxis-

ta sin elemento alguno de totalitarismo.

En el proceso argumentativo, las principales corrientes del

marxismo están focalizadas en el desarrollo de un estudio diacró-

nico de los productos históricos marxistas, y desde un plantea-

miento histórico-filosófico, se van desentrañando algunos con-

ceptos los cuales han sido tergiversados por el marxismo con el

fin de construir su aparato ideológico, haciéndolo aparentemente

razonable con una lógica interna cuya validez se presenta como

incuestionable.

Esta estrecha relación entre teoría (ideología marxista) y

praxis (desarrollos históricos) será recurrente en el tratamiento

de la discusión planteada, porque como afirma Kolakowski, den-

tro del marxismo es muy difícil observar la distinción entre ideolo-

gía y movimientos políticos ya que existe una estrecha y manifies-

ta conexión entre teoría e ideología por una parte, y actitudes polí-

ticas por otra.

En el marxismo esa relación ideología-praxis histórica pre-

senta una clara dificultad sobre todo por el hecho de que éste, en

muchos aspectos, manifiesta un ineludible carácter utópico, re-

cordando que la palabra utopía palabra acuñada en el siglo XVI

por Tomás Moro significa “No-lugar”, es decir, un lugar que no

existe más allá de abstracciones ideales. En fin, el carácter utópi-

co de la ideología marxista dificulta su exitosa concreción históri-

ca ya que lo ideal (abstracto) se coloca siempre por encima de lo

real (concreto).

Al respecto, el mismo Kolakowski se pregunta si es posible

evitar el dilema entre utopismo y fatalismo histórico; en otras pa-

labras, ¿cómo se puede defender un punto de vista que no sea la

proclamación arbitraria de ideales imaginarios ni la resignada

aceptación de la idea de que los asuntos humanos están someti-

dos a un proceso histórico anónimo en el que todos participan

pero que nadie es capaz de controlar?

La respuesta a esta interrogante está directamente relacio-

nada con lo postulado en muchas de las teorías acerca de las re-

voluciones (teniendo en cuenta que revolución es un concepto im-

portante dentro de la ideología marxista) y es que como afirma Or-

tega y Gasset en ellas siempre intenta la abstracción sublevarse

271

_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

contra lo concreto: por eso es consustancial a las revoluciones el

fracaso. Los problemas humanos no son, como los astronómicos

o los químicos, abstractos. Son problemas de máxima concreción

porque son históricos

Los problemas humanos por ser históricamente concretos

precisan de soluciones que respondan a dichas concreciones y no

a una idealidad (por demás a priori) que se queda en mera especu-

lación y que en el peor de los casos se convierte en un constructo

teórico que termina resultando intocable, inamovible, inaltera-

ble, en otras palabras, endiosado y es que como lo afirma Kola-

kowski: ninguna sociedad ha sido íntegramente engendrada por

una ideología ni podría ser explicada por las ideas de quienes con-

tribuyeron a originarla, es decir, que el hecho de pensar que una

sociedad pudiera surgir alguna vez íntegramente de una utopía

equivaldría a creer que las comunidades humanas son capaces

de liberarse de su pasado.

Todo ello ha traído como consecuencia inobjetable el hecho de

que en casi todos los desarrollos históricos del marxismo, la ideolo-

gía se haya convertido en un fin en sí misma y haya convertido al

hombre un medio para lograr tal fin. De tal manera que, sin impor-

tar los posibles acontecimientos en torno al hombre, había que sal-

var a tan grandioso esquema de realización humana al cual todo

debía subordinarse, dejando como resultado según los dicho por

Mauricio Rojas, el hecho de que la bondad extrema del fin se con-

virtiera en la maldad extrema de los medios, donde la supuesta sal-

vación de la humanidad puede hacerse al precio de sacrificar la

vida de incontables seres humanos, donde se puede amar al géne-

ro humano y despreciar a los hombres realmente existentes.

¿Qué hizo que la ideología marxista planteada para la crea-

ción de un mundo nuevo en el que no existiera explotación del

hombre por el hombre, se convirtiera en la maquinaria de opre-

sión más grande que ha conocido la historia de la humanidad? La

respuesta ya se ha planteado anteriormente y aquí la resumo: la

manifiesta incongruencia entre los postulados teóricos marxistas

y su capacidad de concreción histórica sin el advenimiento del to-

talitarismo; en otras palabras, lo planteado ideológicamente por

Marx y lo realizado históricamente por los seguidores de la ideolo-

gía marxista.

Se podrían escribir enciclopedias enteras en referencia a

ejemplos históricos de lo ya expresado y entre esos innumerables

ejemplos podemos citar el de la primera revolución marxista exi-

272

La filosofía marxista como base ideológica del totalitarismo en el pensamiento...

Carlos Osteicoechea

tosa, llevada a cabo por Vladímir Ilich Uliánov, mejor conocido

como Lenin, quien en su intento de recreación de la Rusia postza-

rista, terminó convirtiéndola en el primero y más famoso de los

Estados totalitarios modernos.

El destino de esta Rusia comunista, se fue presentando

como una plaga en los países en los que se intentó copiar dicho

modelo; terminando todos ellos en los más atroces totalitarismos

ideológico-políticos en los que se superponía la necesidad de una

ideológico-utópica superestructura estatal, sobre la vida de los

hombres y mujeres que formaban a dichas sociedades y pueblos.

Sin embargo, es importante aludir aquí a un sentido más am-

plio del concepto de totalitarismo que incluye también las relaciones

entre la sociedad y los individuos. El totalitarismo no es solamente

la fisonomía fáctica de un Estado (presentada aquí como la manera

en la cual el Estado adquiere una faz a través de su praxis histórica);

por otro lado, también se manifiesta como un modelo de relacionali-

dad sociedad-individuo en el cual, el primero (la sociedad), termina

devorando al segundo (el individuo) quien pasa a formar parte de la

gran masa social o colectivo y que sólo puede comprenderse desde

su actuar como masa social y no como individuo humano.

Este tipo o modelo de totalitarismo relacional no es más que

un intento de realizar en la práctica la idea de una sociedad-co-

munidad sin divisiones ni conflictos internos, en la cual el hom-

bre se convierte en lo que Marx llamó el “individuo total” (totalen

Individuen) o “ser especie” (Gattungswesen), sin derechos perso-

nales, propiedad o intereses que lo separen del colectivo.

Aunque éstas son dos maneras de comprender al totalitaris-

mo; ciertamente en los desarrollos históricos de la ideología mar-

xista el modelo de relacionalidad sociedad-individuo, terminó de-

sembocando siempre en el totalitarismo como fisonomía fáctica

del Estado.

En referencia al totalitarismo que surge de la relación socie-

dad-individuo, debemos afirmar que éste parte de la idea marxista

de la total y perfecta igualdad en la distribución de bienes, idea que

es irrealizable en la práctica, pues esa perfecta igualdad sólo es po-

sible en un régimen totalitario, en tal sentido, Kolakowski plantea

que Marx estaba seguro de que el proletariado, como el Prometeo

colectivo, acabaría, tras la revolución universal, con la inmemorial

contradicción entre el interés del individuo y el de la especie; así lo

afirma Marx cuando expone que el proletariado, derrocando por la

fuerza a la burguesía, cimentará las bases de su poder.

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_______________________________ Innovación y Gerencia. Vol. VIII. Nº 2, 2015-2016

Dicha presentación presupone ya de por sí, la muy estudia-

da y comentada idea marxista de la dictadura del proletariado en

la que el colectivo ejerce el poder independientemente de criterios

individuales y es allí donde se encuentra un primer nivel del tota-

litarismo y que históricamente terminó hincándose ante un se-

gundo y más poderoso nivel a cargo del Estado.

Ahora bien, este segundo nivel, llamado por mí, fisonomía

fáctica del Estado, históricamente ha sido la conclusión más pa-

tente del totalitarismo producto de la aplicación del aparato ideo-

lógico marxista, nos muestra más claramente la contradicción in-

trínseca presentando la noción de “perfecta igualdad” de la socie-

dad marxista, ya que un régimen totalitario no puede ser nunca

igualitario porque ciertos bienes esenciales (como el acceso a la

información, la participación en el poder, entre otros) deben res-

tringirse a la élite política. Ningún régimen totalitario puede ser

jamás igualitario debido a que necesariamente requiere de una

élite política claramente autónoma, separada.

Lo anteriormente expresado se puede observar en la evolu-

ción del marxismo leninista al estalinismo en el que la autocracia

personal fue el resultado natural y lógico de la idea de unidad per-

fecta que impulsaría como principio rector el desarrollo del Esta-

do totalitario. En tal sentido, para alcanzar su forma definitiva,

tal Estado requería de un solo líder dotado de poder ilimitado; el

progreso de ese sistema consistió en la reducción gradual del foro

en que podían expresarse los conflictos de intereses, ideas y ten-

dencias políticas. Las expresiones libres en cuestiones políticas

cada vez más se fueron restringiendo primero de los espacios so-

ciales a los espacios del partido, luego a una sección del partido,

más tarde al Comité Central y finalmente al Politburó.

Esta realidad ineludible de los desarrollos históricos de la

ideología marxista la presenta Kolakowski, haciendo referencia a

lo planteado por Trotsky como modelo de Estado Soviético y en el

que describe al Estado como un permanente campo de concen-

tración en el que dicha superestructura ejerce el poder total y ab-

soluto sobre todos los aspectos de la vida de los ciudadanos y en

particular decide cuánto, en qué y dónde trabajarán.

De allí que, la idea del Estado plenipotenciario, ha sido por

un lado, necesaria para la implementación de los regímenes que

tienen como base al marxismo; por otro, se ha convertido en una

dura contradicción a la propia ideología marxista que tiene como

base la dictadura del proletariado, es decir, las fuerzas de produc-

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La filosofía marxista como base ideológica del totalitarismo en el pensamiento...

Carlos Osteicoechea

ción en manos de los trabajadores. Dichas fuerzas han terminado

históricamente subyugadas por el Estado, y esta superestructura

estatal terminó modelando una sociedad cimentada sobre la base

del Estado, que terminó ocupando todos los espacios de la vida

social por encima incluso de la tan divinizada colectividad.

Referencias bibliográficas

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